1 Aclarar el buen rendimiento Definir claramente el buen desempeño Contribuir a definir claramente qué se entiende por buen desempeño (metas, criterios, estándares) ¿En qué medida los estudiantes de su curso tienen la oportunidad de participar activamente en lo referente a las metas, los criterios y los estándares, antes, durante y después de una actividad de evaluación? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

2 Aclarar el buen rendimiento  Comunique criterios de evaluación y definiciones de nivel de desempeño explícitos para cada tarea de aprendizaje.  Brinde oportunidades para el debate y la reflexión sobre los criterios y estándares antes de que los estudiantes inicien una tarea de aprendizaje.  Utilice una actividad de evaluación basada en un tema o una pregunta de examen para los alumnos de escuelas primarias o secundarias. Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que identifiquen los objetivos de aprendizaje de la actividad y los criterios para determinar si el resultado es satisfactorio.  Demuestre, en clase, cómo analizaría y resolvería ejemplos de problemas.  Organice un taller en el cual los estudiantes definan, junto con usted, algunos criterios propios para evaluar una tarea/el desempeño.  Antes de una evaluación, permita que los estudiantes analicen ejemplos seleccionados de evaluaciones realizadas/videos de enseñanza en las áreas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (STEM) para identificar cuáles son superiores y por qué (en forma individual o en grupos).  Pida a los estudiantes que agreguen sus propios criterios sobre definiciones de nivel de desempeño a los criterios generales que establezca usted.  Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que conserven una selección de trabajos de sus alumnos a los cuales hayan asignado una calificación (fotocopias, videos, fotografías). Pídales que identifiquen los criterios que aplicaron para evaluar el trabajo y que indiquen si los alumnos conocían los criterios.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

3 Animar a encontrar más tiempo y esfuerzo en la tarea Incentivar a dedicar tiempo y esfuerzo a las tareas ¿En qué medida sus actividades de evaluación incentivan el hábito de estudio, dentro y fuera de la clase, y el aprendizaje profundo y no superficial? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

4 Animar a encontrar más tiempo y esfuerzo en la tarea  Reduzca el tamaño (p. ej., limitando la extensión) y aumente la cantidad de tareas de aprendizaje (o evaluaciones). Repártalas a lo largo del módulo y brinde devoluciones periódicamente a los estudiantes.  Comunique que estas tareas son obligatorias y/o que tienen calificaciones mínimas (5/10%) para asegurar que los estudiantes se involucren, pero evite que el volumen de trabajo para el personal se vuelva excesivo.  Empodere a los estudiantes pidiéndoles que diseñen su propio plan de trabajo para una tarea o un proyecto de aprendizaje complejos. Permita que definan sus propias metas intermedias y entregas antes de comenzar. Otórgueles puntos si entregan conforme a lo previsto y puntualmente.  Asigne tareas para el hogar que afiancen las actividades realizadas en clase.  Pida a los estudiantes que expongan y elaboren sus soluciones en clase, apoyados por los comentarios de sus pares.  Organice las tareas de aprendizaje de modo que los estudiantes tengan oportunidad de poner en práctica las habilidades necesarias, antes de asignar una calificación al trabajo.  Proporcione a los estudiantes exámenes de opciones múltiples en línea para resolver antes de una clase (por ejemplo, a través del método de aula invertida o flipped classroom) y luego enfoque la enseñanza de la clase en áreas que sea necesario fortalecer, en función de los resultados de estos exámenes.  Otorgue menos calificaciones a evaluaciones tempranas o asigne todas las calificaciones a la síntesis final. Este formato brinda a los estudiantes la posibilidad de elegir, ya que les permite seleccionar qué tareas incluir en la reflexión final.  Organice simulacros de examen para los estudiantes, a fin de que puedan experimentar cuáles son las exigencias de una evaluación sumativa en un entorno seguro.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

5 Entregar comentarios de alta calidad Brindar retroalimentación de calidad Brindar una retroalimentación de calidad que ayude a los estudiantes a corregirse a sí mismos. Como docente, ¿qué tipo de retroalimentación brinda? ¿De qué maneras ayuda esto a los estudiantes a autoevaluarse y autocorregirse? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

6 Brindar retroalimentación de calidad  Ofrezca oportunidades para que sus estudiantes analicen grupos de problemas en sesiones y tutoriales, en los cuales puedan recibir sus comentarios de retroalimentación. Esto asegura que la devolución que usted les ofrezca sea recibida en el momento oportuno y cuando los estudiantes se sienten “trabados”.  Asegúrese de hacer llegar la devolución en un plazo breve, preferentemente en el término de dos semanas para los trabajos entregados por escrito; en el caso de los trabajos prácticos y las observaciones de clases, realice una devolución verbal en el momento y formule comentarios por escrito en el término de 24 horas.  Brinde gran cantidad de comentarios documentados antes de que los estudiantes intenten realizar una evaluación; p. ej., una lista de “problemas frecuentes”.  Asegúrese de proporcionar comentarios en relación con criterios planteados previamente, dado que esto ayuda a asociar la devolución con los resultados de aprendizaje esperados.  En lugar de proporcionar la respuesta correcta, oriente a los estudiantes para que puedan encontrarla.  Limite la cantidad de criterios para las tareas complejas o determine los puntos focales clave para la observación de una clase; sobre todo para tareas de redacción extensas o evaluaciones de habilidades prácticas de enseñanza, en las cuales el buen desempeño no consiste en simplemente cumplir formalmente con cada criterio, sino que tiene más que ver con ofrecer una respuesta integral.  Pida a los estudiantes que hagan una autoevaluación de su propio trabajo antes de presentarlo y brinde comentarios sobre esta autoevaluación, así como sobre la evaluación en sí.  Solicite a los estudiantes que se capacitan como docentes que elijan una tarea que hayan propuesto en una clase. Deben compartir los consejos/comentarios brindados al mejor trabajo, a un trabajo de calidad media y al peor trabajo de la clase, y explicar los objetivos planteados. Pídales que informen si el desempeño de los alumnos ha mejorado como resultado de la devolución y los consejos brindados.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

7 Dar oportunidades para reaccionar a comentarios Brindar oportunidades para tomar medidas en función de la retroalimentación (a fin de cubrir cualquier brecha entre el desempeño actual y el deseado) ¿En qué medida los estudiantes tienen en cuenta la retroalimentación y actúan consecuentemente? ¿De qué maneras lo hacen? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

8 Dar oportunidades para reaccionar a comentarios  Muestre las estrategias que se podrían aplicar para resolver actividades difíciles en la clase.  Evite dar a conocer la calificación otorgada a una evaluación o tarea hasta que el alumno haya leído y respondido a la retroalimentación planteando comentarios sobre lo señalado.  Utilice tiempo de enseñanza para hacer que los estudiantes se involucren e identifiquen acciones que deben poner en práctica para futuras evaluaciones. Los estudiantes podrían formular estas acciones después de haber leído los comentarios de retroalimentación recibidos.  Proporcione tareas en línea que contemplen una retroalimentación inmediata integrada en la tarea.  Anote algunas acciones que deben poner en práctica junto con la retroalimentación que usted brinda normalmente. Esto permitiría a los estudiantes entender qué deberían hacer la próxima vez para mejorar su desempeño. Haga un seguimiento de los objetivos anteriores y de la retroalimentación que se ofreció sobre estos objetivos en evaluaciones posteriores.  Brinde a los estudiantes modelos de respuestas para actividades de evaluación y la oportunidad de establecer comparaciones con su propio trabajo.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

9 Fomentar la interacción y el diálogo sobre el aprendizaje Fomentar la interacción y el diálogo sobre el aprendizaje (entre pares y entre docente y alumno) ¿Qué oportunidades hay para dialogar y brindar retroalimentación (entre pares y/o entre docente y alumno) sobre las actividades de evaluación en su curso? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

10 Fomentar la interacción y el diálogo  Analice la retroalimentación en tutoriales. Pida a los estudiantes que lean los comentarios de retroalimentación escritos sobre una evaluación y debatan sobre esto con sus pares.  Inste a los estudiantes a que brinden comentarios recíprocos sobre una evaluación (por ejemplo, una presentación) en función de los criterios publicados, antes de la entrega.  Apoye la creación de grupos y comunidades de aprendizaje, a través del trabajo en colaboración, en proyectos, etc.  Utilice sistemas de respuesta de estudiantes para lograr que las lecciones sean más interactivas.  Use una actividad tipo plenario que sirva como demostración de lo aprendido al final de la clase. Utilice los resultados para brindar comentarios y estimular el debate durante la clase siguiente.  Pida a los estudiantes que establezcan tareas en forma recíproca.  Aliente la formación de grupos de estudio de pares o genere oportunidades para que los estudiantes de años avanzados brinden apoyo a alumnos de los primeros niveles o actúen como mentores.  Relacione los módulos en forma progresiva, para que los mismos alumnos trabajen juntos en los mismos grupos a través de una serie de módulos.  Indique a los estudiantes que, en grupos, generen los criterios para evaluar sus proyectos.  Pida a los estudiantes que, en parejas, elaboren exámenes de opciones múltiples, con retroalimentación tanto para las respuestas correctas como las incorrectas.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

11 Desarrollar la autoevaluación y la reflexión Facilitar el desarrollo de la autoevaluación y la reflexión en el aprendizaje ¿En qué medida hay oportunidades formales de reflexión, autoevaluación o evaluación por pares en su curso? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

12 Desarrollar la autoevaluación y la reflexión  Establezca una serie de pruebas y evaluaciones objetivas y breves en línea, que los estudiantes puedan utilizar para evaluar su propio nivel de comprensión de un tema o un área de estudio.  Genere oportunidades para que los pares evalúen y brinden comentarios sobre el trabajo de cada parte utilizando criterios previamente estipulados.  Utilice la calificación basada en la certeza (Confidence-Based Marking, CBM). Los estudiantes deben calificar su confianza en que su respuesta sea correcta. Cuanto mayor sea la confianza, más alta será la sanción si la respuesta es incorrecta.  Utilice en la evaluación una carátula con preguntas que incentiven la reflexión y la autoevaluación. Pida a los estudiantes que opinen si han cumplido con los criterios establecidos y que estimen la calificación que esperan obtener.  Haga que los estudiantes se involucren directamente en las tareas de seguimiento y reflexión sobre su propio aprendizaje, a través de carpetas.  Pida a los estudiantes que escriban un ensayo de reflexión o que lleven un diario con reflexiones sobre su aprendizaje. Aliente a los estudiantes a que vinculen estos logros con los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se requieren en su futuro empleo como docentes.  Pida a los estudiantes que, en parejas, elaboren exámenes de opciones múltiples durante el módulo, con retroalimentación tanto para las respuestas correctas como las incorrectas.  Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que piensen en un grupo específico de alumnos con quienes hayan entablado relaciones positivas y que creen una lección con actividades para este grupo, en la cual los alumnos utilizarán la evaluación por pares o la autoevaluación. Comparta esto con otros estudiantes que se están capacitando como docentes en Schoology y explique los criterios aplicados. Pídales que opinen sobre la efectividad de la(s) actividad(es) y si los alumnos pudieron fijarse a sí mismos objetivos de aprendizaje.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

13 Dar opciones en la evaluación Brindar opciones de evaluación Permitir elegir el tema, el método, los criterios, la ponderación o el momento en que se realizarán las evaluaciones ¿En qué medida los estudiantes tienen la posibilidad de elegir los temas, métodos, criterios, la ponderación o el momento en que se realizarán las actividades de evaluación en su curso? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

14 Dar opciones en la evaluación  Ofrezca a los estudiantes la oportunidad de elegir los temas para los ensayos extensos o el trabajo sobre proyectos, a fin de aumentar la motivación y lograr que sean identificados como propios.  Solicite que los estudiantes, en grupos, generen los criterios que se podrían utilizar para evaluar sus proyectos.  Pida a los estudiantes que agreguen sus propios criterios específicos a los criterios generales establecidos por el docente. Tenga en cuenta estos criterios en la evaluación final.  Pida a los estudiantes que, en parejas, elaboren exámenes de opciones múltiples, con retroalimentación tanto para las respuestas correctas como las incorrectas, que hagan referencia a los objetivos de aprendizaje. Permita que el resto de la clase practique estos exámenes y evalúelos. Podrían ser usados en la evaluación final.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources r.ac.uk/resources

15 El fomento de creencias motivacionales positivas Fomentar las creencias de motivación positivas y la autoestima ¿En qué medida sus procesos de evaluación y retroalimentación estimulan la motivación de sus estudiantes para aprender y obtener resultados satisfactorios? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

16 El fomento de creencias motivacionales positivas  Estructure las tareas de aprendizaje de modo que tengan un nivel de dificultad progresivo.  Organice las tareas de aprendizaje para que los estudiantes tengan oportunidad de poner en práctica las habilidades, antes de que el trabajo sea calificado (evaluado en forma sumativa).  Inste a que se mantenga un clima de respeto mutuo y responsabilidad.  Proporcione exámenes objetivos en los cuales los estudiantes evalúen individualmente su comprensión y sus metas, en lugar de compararlas con el desempeño de otros alumnos.  Apele a situaciones de la vida real y a una retroalimentación dinámica.  Evite dar a conocer las calificaciones otorgadas a trabajos escritos hasta tanto los estudiantes hayan respondido a los comentarios de retroalimentación.  Vuelva a diseñar y a coordinar las evaluaciones formativas y sumativas a fin de mejorar las habilidades de los estudiantes y aumentar su independencia.  Ajuste las evaluaciones con el objeto de que los estudiantes asuman la responsabilidad por su propio aprendizaje.  Consiga que los alumnos se involucren en la toma de decisiones sobre las políticas y prácticas de evaluación.  Ofrezca numerosas oportunidades de autoevaluación.  Aliente la formación de entornos de aprendizaje solidarios.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

17 Informar y dar forma a nuestra enseñanza Fundamentar y definir su enseñanza Brindar a los docentes información que pueda aplicarse a definir la enseñanza ¿En qué medida sus procesos de evaluación y retroalimentación fundamentan y definen su enseñanza? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

18 Informar y dar forma a nuestra enseñanza  Solicite a los estudiantes que formulen comentarios a través de trabajos de “un minuto”, en los cuales realizan una breve tarea de evaluación y la entregan, de manera anónima, al final de una clase. Utilice la información extraída de estos trabajos para determinar lo que se enseñará en la clase siguiente.  Brinde oportunidades para que se lleven a cabo actividades de evaluación menos relevantes con resultados periódicos que le ayuden a apreciar los avances.  Envíe a los estudiantes exámenes de opciones múltiples en línea antes de una clase. Analice y use la información recopilada a partir de estos exámenes para determinar qué se enseña en la clase.  Utilice herramientas virtuales con funciones incorporadas para registrar datos y generar informes de manera individual, que brinden información sobre los niveles de compromiso por parte de los estudiantes con los recursos y con evaluaciones y análisis en línea.  Utilice los sistemas de respuesta de los estudiantes para brindar retroalimentación dinámica en la clase. Los datos almacenados brindan información sobre las respuestas, que podría ser analizada.  Prevea oportunidades para la autoevaluación y la reflexión de los estudiantes sobre su aprendizaje. Un registro de estas reflexiones brinda información sobre la capacidad de los estudiantes para evaluar su propio aprendizaje.  Realice una breve encuesta a mitad de período o del semestre, cuando todavía haya tiempo para abordar problemas importantes.  Cuando realicen prácticas en escuelas, pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que analicen, junto con sus mentores, cómo aplican los registros de evaluaciones para definir la planificación.  Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que seleccionen un plan de clases en el cual se evidencie que están utilizando la información adquirida en clases anteriores para incorporarla a la planificación de la siguiente clase.  Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que tomen un plan de clases correspondiente a dos cursos del mismo año (si corresponde) y que, utilizando los datos obtenidos en evaluaciones, adecuen los planes para responder a las necesidades individuales de ambos cursos. Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que evalúen el impacto que esto tiene sobre el aprendizaje. Por ejemplo: ¿tuvieron que ajustar los tiempos? ¿Usar más asiduamente el trabajo en parejas o repasar un concepto varias veces?  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

19 Asegurarnos que los juicios profesionales sean fiables Asegurar que las opiniones profesionales sean confiables Los estándares de evaluación dependen de la opinión profesional ¿Cómo formula y comparte estándares dentro de las comunidades académicas, disciplinarias y profesionales, y entre estas? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

20 Asegurarnos que los juicios profesionales sean fiables  Los miembros del personal deben dialogar sobre los estándares para comprender qué se espera del proceso de evaluación y qué implica.  Se organizan reuniones para una segunda calificación y de moderación, a fin de efectuar evaluaciones sumativas.  El personal de la universidad lleva a cabo observaciones conjuntas de estudiantes que se capacitan como docentes en la escuela, a fin de moderar las calificaciones, los comentarios y los objetivos.  El personal de la universidad observa a los estudiantes que se capacitan como docentes cuando dan clases, junto con el mentor escolar/docente a cargo de la materia. Analizan su evaluación de la clase observada y ofrecen conjuntamente comentarios de retroalimentación al estudiante que se capacita como docente.  Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que califiquen ejemplos de trabajo de alumnos que sean representativos de distintas habilidades. Asigne un nivel o una calificación al trabajo, de acuerdo con el sistema nacional. Pídales que consulten a un docente experimentado o a su tutor de la universidad sobre el sistema de calificación que utilizan, y que observen cuán precisas fueron sus evaluaciones de los niveles/calificaciones.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

21 Promover la evaluación del aprendizaje Promover la evaluación para el aprendizaje El debate sobre los estándares debe enfocarse en cómo alcanzar altos estándares a través de la evaluación ¿En qué medida en su curso se asigna mayor énfasis a la evaluación para el aprendizaje que a la evaluación del aprendizaje?. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

22 Promover la evaluación del aprendizaje  El aprendizaje y la evaluación se integran en todas las sesiones de enseñanza: en todo momento, el miembro del personal se plantea la pregunta “¿Cómo puedo saber que los estudiantes están aprendiendo?”.  El aprendizaje y la evaluación están alineados: existe una coincidencia entre los resultados de aprendizaje esperados (¿Qué deberían saber o poder hacer los estudiantes?), las actividades de aprendizaje y enseñanza (¿Cómo aprenderán los estudiantes?), y las tareas de evaluación (¿Cómo se medirá el aprendizaje?)  Asegúrese de que exista un equilibrio adecuado entre la evaluación sumativa y formativa.  Implemente plenarios/pequeños plenarios durante las sesiones, con el objeto de evaluar el avance de los estudiantes.  Utilice el trabajo habitual y cotidiano de la clase para recoger evidencias de los logros y avances, en vez de basarse en evaluaciones o exámenes.  Pida a los estudiantes que establezcan sus propios objetivos.  Pida a los estudiantes que piensen cómo aplican y realizan un seguimiento de las tareas de aprendizaje informal o la tarea para el hogar, con el fin de mejorar el conocimiento y la comprensión de los alumnos.  Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que elijan una idea, tomada de la bibliografía sobre evaluación para el aprendizaje (p. ej., método de semáforos, “no levantar la mano”), y la usen con un grupo de alumnos que ellos elijan. Pídales que evalúen el resultado de la estrategia elegida.  Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que brinden ejemplos de cómo han planificado responder a las necesidades de los alumnos (un niño con necesidades especiales, p. ej., dislexia/un niño con altas capacidades) en una clase específica o una serie de clases.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

23 La evaluación es adecuada a los objetivos Evaluación adecuada para el objetivo planteado La evaluación debe centrarse en la demostración del desarrollo y el logro de los resultados que se propone alcanzar el programa. ¿La evaluación del aprendizaje se centra en el logro demostrable de los resultados de aprendizaje que se propone alcanzar el programa? Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources

24 La evaluación es adecuada a los objetivos  Haga una lista de todos los trabajos evaluados en su programa y compárelos con los resultados de aprendizaje del programa y las habilidades profesionales necesarias para ejercer con eficacia la labor docente. Modifique las valoraciones actuales para asegurar que estas sean evaluadas durante el desarrollo del programa.  Verifique que la actividad resulte adecuada para la habilidad que usted desea evaluar; p. ej., un plan de clases exhaustivo y detallado es una evidencia de la planificación, pero no demuestra que el estudiante que se capacita como docente pueda enseñar de manera eficaz.  Tenga a disposición distintas actividades de evaluación auténticas que cubran todas las áreas requeridas para el “conocimiento de materias para la enseñanza”.  Considere alternativas a los exámenes con límite de tiempo que los alumnos no hayan visto anteriormente, preguntas de opciones múltiples, ensayos e informes; por ejemplo, carpetas, ejercicios con materiales presentados en una bandeja (in-tray), afiches, bibliografías comentadas, presentaciones, microenseñanza, comentarios de reflexión, relatos de incidentes críticos, revisiones, interpretación de roles, estudios de casos y muchas otras ideas.  Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que diseñen actividades de evaluación apropiadas para un módulo que deberán enseñar en la escuela.  Pida a los estudiantes que se capacitan como docentes que determinen si sus evaluaciones miden los aspectos que son importantes, y no solamente lo que se puede medir.  Aporte otras ideas. Adaptado de Viewpoints.ulster.ac.uk/resources