1 Análisis crítico del Proyecto de Ley que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente Junio 2015 Campaña: «Por una nueva educación. Dignificar la carrera docente»

2 I. Valoración general del Proyecto de Ley II. Carrera profesional: tramos, condiciones de trabajo, estructura salarial y evaluación/certificación III. Formación inicial IV. Inducción al oficio y mentorías OPECH – www.opech.cl

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4  Este proyecto de ley no modifica la lógica de mercantilización y competencia.  Este proyecto es absolutamente insuficiente:  Resulta “extraño” discutir esta ley sin conocer en que va a consistir el nuevo sistema de educación pública, sin modificar los pilares del sistema mercantil (Constitución, vouchers)  Prácticamente no mejora las condiciones de trabajo pedagógico  No dice nada acerca del último ciclo de la carrera: las jubilaciones.  Se sustenta en una visión “poco científica” sobre las características del trabajo docente.  Se sustenta en una visión sobre-ideologizada (sin evidencia) que considera a los docentes como “recurso humano” y técnicos “pasadores de materia”.  Aumenta el fenómeno del agobio laboral docente por exceso de evaluaciones  Se basa en la lógica de la desconfianza permanente hacia los docentes.  Se basa en una concepción del acto pedagógico como un intercambio entre individuos y no como una construcción en Comunidades de Aprendizaje

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6  Tramos: 3 obligatorios – 2 voluntarios. Con fuertes diferencias salariales.  Acceso a esos tramos a través de un sistema de certificación: prueba de contenidos – evaluación de habilidades pedagógicas.  La propuesta del gobierno no modifica la dependencia contractual de los docentes, manteniendo el rol central de los sostenedores en la regulación del trabajo docente.  Se mantiene el Código Laboral en el sector particular subvencionado (donde trabaja el 46% de los docentes). Estos docentes desempeñan su labor sometidos a permanentes amenazas y despidos arbitrarios (aunque legales), los que muchas veces afectan a los docentes que se sindicalizan, que apoyan las movilizaciones estudiantiles o que simplemente sacan más la voz

7  Sobre ideologización: Aplicación de un principio ideológico postulado por Milton Friedman (padre del neoliberalismo) hace casi cincuenta años, en su libro Capitalismo y Libertad: el problema de los docentes es que sus salarios “son demasiado uniformes y rígidos”, debiendo estos estar asociados a evaluaciones individual, lo que “permitiría que hubiera competencia”.  No hay evidencia de que este postulado de salario asociado a evaluación individual y competencia entre docentes mejore los aprendizajes.  «Insuficiente atención a la evidencia sobre cómo se desarrollan profesionalmente los docentes» (Beatrice Ávalos).  Proyecto es poco científico. Desconoce la «naturaleza» del trabajo docente como trabajo educativo.

8  El trabajo docente ha sido descrito como un oficio “inmaterial” y “afectivo”:  El trabajo docente se articula en y desde intercambios emocionales y vinculares (Hargreaves, 2005; Martínez, 2007)  El trabajo docente se articula en torno a “propósitos morales” (Fullan, 2001; Day, 2005)  Los propósitos morales y las emociones se vivencian en condiciones cotidianas de trabajo (González, 2009)

9 1. No hay evidencia contundente que señale que las evaluaciones de desempeño individual dan cuenta del trabajo docente bien o mal realizado. No todo es medible. 2. Sí hay evidencia que señala que las evaluaciones de desempeño individual nos llevan a una competencia ente trabajadores que quiebra los ambientes laborales y carrea más incertidumbre, agobio y, finalmente, sufrimiento y enfermedades laborales (Cristophe Dejours, Vincent De Gaulejac). 3. La educación es un acto social y dinámico, que se sustenta en comunidades educativas, en la construcción de adecuados contextos vinculares para el intercambio de significados. Eso es lo que casi un siglo de avances en las ciencias de la educación nos ha enseñado: aprender de manera significativa sólo es posible cuando existen condiciones colectivas y relacionales para que se realicen intercambios de significado. 4. La competencia entre docentes sólo les sirve a quienes no quieren que en las escuelas se den procesos de aprendizajes significativos y transformativos.

10 5. El proyecto padece una especie de “evaluatitis” o exceso de evaluaciones: certificaciones para acceder a los tramos, evaluación docente del sector municipal, evaluaciones locales a cargo de los sostenedores. 6. Ya hay experiencias de evaluaciones locales a cargo de sostenedores (Ley Lavín), las cuales han resultado significativamente arbitrarias y discrecionales: algunos ejemplos… 7. La sobre evaluación genera tensión, agotamiento emocional y afecta la salud de los docentes (y en consecuencia los aprendizajes de los estudiantes) 8. La evaluación que propone el proyecto es técnicamente cuestionable: separación entre conocimientos disciplinarios y “habilidades pedagógicas”. Lo que importa en el trabajo docente es como se articulan ambas en un diseño pedagógico que incorpore el contexto y fortalezca la comunidad educativa.

11 1. Universalidad: Que todos los docentes tengan una relación contractual única con el estado (como ocurre en la mayoría de los países del mundo). Eliminar las diferencias odiosas entre docentes titulares y docentes a honorarios, docentes SEP o docentes PIE. 2. Estabilidad Laboral: La estabilidad laboral es una condición necesaria para el buen desempeño docente, la construcción de comunidades educativas y el compromiso con el trabajo educativo. 3. Estructura salarial digna y que fomente el trabajo colaborativo: Salario basado en aspectos fijos. Subir significativamente la Remuneración Básica Mínima Nacional para todos los docentes. La competencia entre docentes destruye la comunidad y solo le sirve a quienes no quieren que en las escuelas se den procesos de aprendizajes significativos

12 4. Mejora sustantiva de las condiciones para el trabajo pedagógico:  Hacer efectiva la idea de 50/50 (proporción entre horas lectivas y no lectivas).  Distinguir entre horas no lectivas y horas de trabajo administrativo burocrático que actualmente realizan los docentes y que no debieran ser parte de su labor profesional.  Disminuir la cantidad de alumnos por curso a los estándares que señalan las investigaciones mundiales (25 estudiantes como máximo). Disminuir las horas de clases anuales (1.800 aproximadamente en Chile) que sobrepasan en mucho a la cantidad de horas de clases, por ejemplo, de los países con mejores resultados de la OCDE (800 horas). Hacer efectivas las horas de colación que debieran además cumplirse sin realizar otras labores a la vez. Aplacar las condiciones de trabajo que son riesgosas para la salud laboral (sobre carga laboral, trabajo sin autonomía, trabajo individual sin apoyo, trabajo repetitivo y poco significativo, etc.)

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14  Aumento de los requisitos de ingreso  Acreditación obligatoria para instituciones formadoras  Aplicación de prueba de contenidos (tipo INICIA) durante la carrera de estudios

15  Elementos ABSOLUTAMENTE INSUFICIENTES PARA MEJORAR LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN CHILE:  Que insisten en la lógica de la acreditación para “orientar el mercado educativo”,  Insiste en la estandarización de la formación  Concibe la estandarización como sinónimo de calidad educativa.

16 SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCACIÓN PÚBLICA a) Investigar y proyectar el número de docentes que el país necesita para cada nivel educativo y sector de aprendizaje (Proyecto OPEPRO de Finlandia); b) Fortalecer el sistema público de formación docente y su relación con escuelas y liceos. Centrar la formación docente en esa relación, con prácticas pedagógicas a lo largo de toda la carrera. Formación de equipos permanentes de trabajo entre los departamentos de formación docente y los establecimientos escolares; c) Orientar los pregrados hacia la formación capacidades investigativas y reflexivas sobre las propias prácticas en los contextos concretos (En Finlandia la formación docente suele llevar al grado de Master); d) Lo anterior exige coherencia entre la formación docentes y los aprendizajes esperados en los estudiantes: “indagación, guía y apoyo a los procesos de aprendizaje y crecimiento de niños, niñas y jóvenes” (Universidad de Jyvaskylan). Acá no cabe la estandarización de la los estudiantes escolares, ni de los futuros docentes e) Procesos de seguimiento y contacto con egresados por parte de las universidades (con recursos para ello)

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18  Inducción a la carrera profesional. Mentores formados por el CPEIP  Certificación de los egresados para el ingreso a la carrera

19  Una potencial «buena idea», la mentoría, al insertarla en un enfoque de competencia y desconfianza hacia las comunidades pierde sentido.  «Desdibuja la importancia del lugar de trabajo de los docentes en su desarrollo profesional» (Beatrice Ávalos, 2015)  Desnaturaliza la idea de docente mentor (docente de la misma escuela)  No considera el rol de los centros formadores en la inducción de los nuevos docentes.  No contempla espacios colectivos de reflexión de la práctica

20 SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCACIÓN PÚBLICA  Articulación entre los centros formadores y las escuelas para acompañar al docente que ingresa a la profesión (Finlandia).  Construir espacios colectivos de reflexión sobre la práctica (Ateneos en Argentina – Teacher induction Irlanda).  Contemplar la posibilidad de que los docentes noveles e incluso los docentes en ejercicio que presenten debilidades específicas puedan acceder a programas universitarios de formación sin costo algunos para ellos (Cuba)

21  Que fomente la construcción de comunidades de aprendizaje  Que fomente el trabajo colaborativo entre docentes  Que busque el logro de aprendizajes significativos entre los estudiantes  Que confíe en sus docentes y los apoye en sus debilidades  Que forme docentes investigadores y reflexivos de su práctica  Que sea parte de un nuevo SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCACIÓN PÚBLICA CON PARTICIPACIÓN DE LAS COMUNIDADES.  Que fomente la participación de los docentes y demás actores de la comunidad educativa.