1 Analiza nauczania w związku z przyswojeniem naukowych pojęć dr Genowefa Janczewska- Korczagin www.wiktor.horyzont.net

2 Problemy procesu nauczania Na te problemy można spojrzeć z dwu stron: a) to punkt widzenia nauczyciela, b) to punkt widzenia ucznia. Ale często one są przedstawiane łącznie jako nazwa ogólna: Trudności w nauczaniu. Ale analizować te problemy należy z punktu widzenia nauczyciela jako: trudności w nauczaniu, a z punktu widzenia ucznia jako: trudności w uczeniu się.

3 Kierunek neuropsychologiczny trudności w uczeniu się. Najczęściej trudności w uczeniu się są wynikiem zaburzeń parcjalnych, utrudniających formowanie się wyższych funkcji psychicznych. Te zaburzenia spowodowane są całym kompleksem przyczyn nie tylko neurologicznego charakteru ale także z powodów socjalnych.

4 Uwaga- faktem jest współdziałanie tych cech negatywnych. Np.- niska waga urodzenia i wynikające stąd problemy neurofizjologiczne, które mogą być zniwelowane w sytuacji przyjaznej z socjalnego punktu widzenia, a mogą być znacznie obciążone jeżeli dziecko we wczesnym okresie jest pozbawione właściwej opieki matki i bliskich.

5 Bardzo często Współczesne dzieci rozwijają się jednostronnie, bo kontekst socjalny może sprzyjać intensywnemu rozwojowi jednych funkcji, z utratą możliwości rozwoju innych funkcji. Np. dorośli stymulują rozwój mowy i mownego myślenia, a na rozwój sprawności ruchowej, koordynacji wzrokowo motorycznej, nawyków graficznych, nawyków samoregulacji zwracają mało uwagi. I okazuje się że miejskie dzieci w porównaniu z wiejskimi dziećmi mniej bawią się w gry ruchowe, gry z regułami, nie zawsze bawią się z klockami i konstruktorem, mało też rysują.

6 W innych sytuacjach Dzieci pozostawione same sobie, gdy bliscy z nimi mało rozmawiają, mało czytają im i mało rozmawiają o przeczytanym tekście. I to powoduje, że dziedziczona podatność może doprowadzić do braku równowagi w rozwoju wyższych funkcji psychicznych, a w kontekście wysokich wymagań współczesnej szkoły nie ma możliwości kompensacji i w konsekwencji doprowadza do trudności w uczeniu się. I to jest nasze zadanie nauczycielskie aby pokonać albo zapobiegać trudnościom w uczeniu się.

7 Kontekst metodycznej działalności nauczycielskiej To neurobiologia, neuropsychologia i ekonomia poświęcona rozwojowi psychicznemu dziecka i skuteczna efektywność działań korekcyjnych. I.Dla klas młodszych: jak zapobiegać pogorszeniu się stanu zdrowia uczniów w trakcie nauczania? II.Jak zapobiegać trudnościom w uczeniu się? III.Warianty trudności w uczeniu się. IV.Specyfika działań metodycznych neuropsychologii w odniesieniu do indywidualnych różnic jako podstawa zastosowania wiedzy tej dyscypliny nauki w szkole. V.Metodologiczne problemy szkolnej neuropsychologii. VI.Zastosowanie tej teorii w praktyce.

8 Istnieją trzy idee włączające w siebie przyczyny wyższych funkcji psychicznych. 1.Socjalna geneza wyższych funkcji psychicznych. 2.Systemowa budowa wyższych funkcji psychicznych. 3.Idea dynamiki organizacji i lokalizacji wyższych funkcji psychicznych (Wygotskij-Łuria).

9 Tylko neuropsychologia Opracowała szczegółowe problemy budowy etapów dynamiki organizacji i lokalizacji takich ważnych funkcji w nauczaniu szkolnym, jak: mowa, pismo, czytanie i liczenie. Przy opracowaniu technologii formowania się bazowych dla nauczania funkcji (w oparciu o o systemową budowę wyższych funkcji psychicznych); czytanie, pisanie, liczenie należy wziąć pod uwagę wchodzące w dana funkcję komponenty, ich gotowość do formowania się nowej funkcji.

10 Nauczając pisma należy przyjąć: 1.Gotowość do przekształcania: słuchowej, kinestetycznej, wzrokowej i wzrokowo przestrzennej informacji; 2. Dojrzałość seryjnej organizacji ruchów i czynności; 3.Poziom formowania programowania i kontroli ruchów dowolnych; 4.Możliwości podtrzymywania stanu aktywnej pracy. Na równi z uwzględnieniem wyższych komponentów budowania funkcji niezbędne jest uwzględnienie pionowego budowania hierarchicznego. A szczególnie należy wziąć pod uwagę gotowość tła komponentów budowania ruchów: możliwości podtrzymywania właściwej pozy i bezwzględne unikanie wysokiego napięcia i przemęczenia mięśni.

11 Propedeutyczny i początkowe okresy nauczania pisma Powinny być skierowane na rozwój wyższych (pionowych) i poziomych komponentów formujących w nauczaniu poszczególne funkcje. Wyliczając powyżej funkcjonalne komponenty pisma- należy rozumieć przez to wysoki poziom automatyzacji nawyku analitycznego dźwiękowo- literowego pisma- ale nie dotyczy to mowy pisanej.

12 Mowa pisana Jest szczególnie skomponowanym rodzajem mowy monologicznej i zawiera w sobie nie tylko komponent pisma ale i te wszystkie wchodzące w skład elementy uczestniczące w budowaniu wypowiedzi. Z analizy utrudnień mowy i myślenia wynika konkretyzacja etapów drogi od myśli do słowa (Wygotskij). Aby dziecko mogło adekwatnie wypełniać, realizować myśl w słowie niezbędna jest praca nie tylko rozwijająca słowniki, budowę gramatyczną mowy, gramatyczny porządek mowy ale i umiejętność tworzenia wiązanego tekstu, to znaczy zorganizować tekst w jakiś określony sposób. I to osiąga się poprzez wspólne zbudowanie zewnętrznego programu tekstu, a w następstwie poprzez interioryzację budowania programu (tu już włącza się reguła socjogenezy wyższych funkcji psychicznych, co wynika z w/w). To związek wprost, ponieważ w szkole; gimnazjum, liceum znaczna część uczniów napotyka problemy ze zbudowaniem odpowiedzi na lekcjach literatury, historii, biologii, geografii itd.. Nie mówiąc już o napisaniu wypowiedzi i wypracowaniu. Ale to nie musi być najważniejsze co należy nauczycielowi zbadać, ale sprawdzić, myślenie mowne, zdiagnozować je.

13 Wewnętrzny program Buduje się z pomocą mowy wewnętrznej, a ona jest zaledwie „dynamiczna, nietrwała, to zmienny moment, płynący”- (za Wygotskim) między słowem a myślą. Wewnętrzne słowo, a potem wybrany zbiór słów kluczowych ustala symptomy tej całości, co jest myślą. ”Jednostka myśli i jednostka słowa nie są identyczne… Myśl nie składa się z różnych słów- tak, jak mowa… Mysl przedstawia sobą coś jako całość, znacznie większą przestrzeń obejmuje, zawartość, objętość niż pojedyncze słowo…”

14 To co w myśli Zawiera się symultanicznie, w mowie rozwija się sukcesywnie! To tak jak wiszący, obrzmiały obłok, który przelewa się deszczem słów. Aby myśl przelewała się w logicznie prawidłowej mowie, uczeń powinien opanować aparat pojęciowy, a znaczeniem słowa powinno stać się pojęcie.

15 Jednak tu pojawiają się dwa pytania: 1.Czy wystarczający jest aparat pojęciowy dla formowania się myślenia i kiedy go formować? „Myśl nie jest zbieżna nie tylko ze słowem ale i znaczeniem słów w których ona się wyraża”. Tylko z kropelek prawidłowej formy może powstać prawidłowy deszcz, ale to nie rozwiązuje problemu obłoku! 2.Kiedy powodować formowanie się pojęć?- do momentu pracy nad „chmurą, obłokiem”, paralelnie czy później? To że to jest „święte” pytanie wypływa z polemiki nauczania rozwijającego (Galperin, Elkonin)- rozpoczynają nauczanie od formowania pojęcia. A autor „Innej matematyki” A.Łobok zaczyna rozwijać od pseudopojęcia i myślenia obrazowego. I każda koncepcja budowana jest na fundamentalnej podstawie. Elkonin, Dawydow- wychodzą od reguły socjalnej genezy wyższych funkcji psychicznych, a A.Łobok –od dynamicznej organizacji wyższych funkcji psychicznych wchodząc w pojedyńczy konflikt z w/w założeniem wczesnego budowania aparatu pojęciowego. Jego argumentacja: dziecko 6-10 lat jest w sensytywnyn dla rozwoju pseudopojęć okresie i tylko później w okresie dorastania nastąpi sensytywny okres dla rozwoju pojęć. Pedagogiczne dośw.A.Łoboka potwierdza, że dzieci mogą tylko w całości zajmować się modelowaniem graficznym i szukać odpowiedzi na prowokacyjne pytania, prowadzące do najbardziej głebokich problemów matematyki.

16 Wewnątrz tego procesu Formują się idealne obrazy matematycznego sensu i z funkcjonalnego punktu widzenia bliskie pojęciom pseudopojęcia, które osobiście przyswajane są przez dziecko. Paralelnie rozwija się u dzieci mowa: ”przerywająca się mowa pisemna pierwszoklasisty- to mowa nasycona niewiarygodną siłą obrazu i w sytuacjach indywidualnego nauczania nie jest to podobne zmęczeniu i przeciętność tradycyjnego dla pierwszoklasisty pisma- przedstawia się jako odwrotna strona zaproponowanego programu nauczania matematycznego”. Najważniejsze jest to, że dzieci się przyzwyczaiły i poczuły smak rysowania obrazu myślowego tego zadania, które one rozwiązują. Ale uwaga: konieczna jest dzieciom zabezpieczająca zdrowie technologia nauczania (Terapia matematyką).

17 Ale w szkołach Realizowane powinno być przejście za Wygotskim: -od wspólnych czynności do działań samodzielnych, -od czynności w formie materialnego zadania do wypełnienia mownego i umysłowego działania. -od rozwiniętych etapowych czynności do zwiniętych i automatycznych czynności (Elkonin –Dawydow). Dzieci mając do czynienia z materialnym wzorcem, formują najpierw pseudopojęcia, a potem pojęcia i proces nauczania można budować tak, że odkrycie prawidłowości przeżywane jest jak odkrycie osobiste. I na lekcjach (Łobok) zachodzi interioryzacja wspólnych, umysłowych działań. Te obydwa warianty za Wygotskim, to: obiektywizacja budowanej funkcji, wyniesienie jej na zewnątrz i przetwarzanie w zewnętrzną działalność- jest jedną z podstawowych dróg nauczania rozwijającego.

18 Jeszcze dzisiaj Rezultat tego sporu jest ciągle zadaniem badawczym, a jego wynik zależy od rezultatu odpowiedzi na następujące pytania: a)Jakie wyższe funkcje psychiczne i w jakim stopniu rozwijają się przy każdej ze stosowanych metodyk? b)Co jest zgodne z zapotrzebowaniem społecznym? Jeżeli odpowiedz należy dać na drugie pytanie, to: jak najwięcej dobrych i różnych absolwentów. To w odpowiedzi na pierwsze pytanie potrzebne jest długoterminowe, obejmujące szeroki aspekt badania stanu wyższych umiejętności umysłowych- funkcji psychicznych u dzieci uczących się w różnych autorskich szkołach. Te badania zaledwie zaczynają się, a szczególnie przeprowadzana jest analiza różnych sposobów nauczania pisania. Tym nie mniej jest już wiele danych prowadzących do rozmyślań (Korniejew 2002).

19 Wyniki badań W popularnym badaniu neuropsychologicznym (Achutina i Pyłajewa) dzieci miejskich i wiejskich dwu wielkich regionów stwierdzono, że dzieci miejskie znacznie wyprzedzają dzieci wiejskie wg kryterium oceny werbalno- logicznej funkcji. Potwierdzonym jest, że w dużych miastach bardzo łatwo można znaleźć dzieci z podwyższonym współczynnikiem werbalnym i bardzo trudno znaleźć dominację niewerbalnego współczynnika. Stąd wynika założenie, potwierdzone doświadczeniem autorów badań że obecne kształcenie szkolne rozwija przede wszystkim funkcje werbalno-logiczne. W tym kontekście ważne są badania pokazujące że w odróżnieniu od grupy kontrolnej dzieci z tradycyjnym programem z dwu grup eksperymentalnych; jedna wg programu obrazowego, druga wg programu mowy -pokazały dużą jakościowo, różną dynamikę rozwoju: mownych, wzrokowo przestrzennych funkcji i funkcji produktywnych wyobrażeń.

20 Najbardziej wyraźny rozwój Produktywnego wyobrażenia w werbalnych i niewerbalnych próbach było odkryte u dzieci zajmujących się wg programu obrazowego. Rozszerzenie wzrokowo obrazowego doświadczenia doprowadziło do rozwoju nie tylko produktywnego wyobrażenia ale i „symultaniczno antycypacyjnego planu wewnętrznego, w ramach którego dziecko może lekko rozwijać treść bez strachu utraty celu końcowego”. To potwierdzenie badań A.Łoboka, że rozwój myślenia obrazowego i wzrokowo-przestrzennych funkcji prowadzi do głębokich poziomów mowy myślowej. Wg danych Piereżyginej (za Achutiną i Pyłajewą), w odróżnieniu od obrazowych „mowne zajęcia okazują prawidłowe, konserwujące i utrwalające działania na doświadczenia obrazowe i przy tym rozwijają różnorodne (synonimiczne narzędzia jego prezentacji w słowie)”-1999 rok.

21 Udowodniono Też (Walentynowicz 2002 r) wpływ rozwijającego humanistycznego nauczania tylko albo przede wszystkim na rozwój sfery werbalnej. Oprócz tego, w serii badań uogólniających diagnostykę rozwoju wzrokowo-werbalnych funkcji w publikacjach (wg Achutinej i Pyłajewej) było wykryte, że wśród wielkomiejskich przedszkolaków bogatszy znacznie jest zasób słów i skrajnie ubogie wzrokowe przedstawienia z praktyki wzrokowej rzeczywistości doświadczeń dziecięcych.

22 Dotyczy to próby nazywania. Roślin-dzieci nazywają: sosnę-jabłonią, dębem, palmą, łopianem, osiką i klonem!!!! A astrę –chryzantemą, tulipanem, fijołkiem i bratkiem… Przy propozycji- narysować: różne rośliny powtarzają jedno i to samo skrajne uproszczenie obrazu a nazywają go różnie: czarne jagody, wilcze jagody, dąb, wiśnia… Druga grupa dzieci wykorzystuje przede wszystkim uogólnienie nazwy (kwiatek, drzewo, warzywo) albo częściowo prototypowe nazwy: rumianek, róża, albo jabłko, cebula… Jeżeli specyfika mowy dzieci drugiej grupy wiadoma i pracę nad poszerzeniem zasobu słów prowadzą nauczyciele to nad rozwojem sfery obrazowej, rozszerzeniem i precyzją wzrokowych i wzrokowo-przestrzennych przedstawień praktyki prowadzić powinni specjaliści. Niedostatek lub brak takiej pracy wpływa w szerokim rozprzestrzenianiu i trwałości wzrokowo przestrzennej dysgrafii i innych trudności nauczania, związanych z niewystarczającym uformowaniem prawej półkuli mózgu! Powyższe dane należy uwzględniać przy opracowaniu strategii rozwoju w klasach początkowych. A szczególnie twórcy podręczników i programów powinni mieć świadomość na rozwój jakich procesów psychicznych powinien być ukierunkowany ich program.

23 Oprócz tego Twórcy tych programów powinni mieć wiedzę co do możliwych wariantów trudności w nauczaniu, ponieważ z najskromniej potraktowanych analiz statystycznych wynika że jest 20%-30% dzieci z trudnościami w uczeniu się populacji dziecięcej. Z analizy neuropsychologicznych trudności w nauczaniu i wynikających z nich wniosków co do życzeń w zbudowaniu chroniących zdrowie dzieci technologii nauczania…

24 Wynika że -Trudności w nauczaniu wywoływane są parcjalną słabością różnych pojedynczych funkcji i ich komponentów. Jak pokazują współczesne badania norm neuropsychologii, istnienie stosunkowo silnych i stosunkowo słabych funkcji psychicznych albo ich komponentów, inaczej mówiąc, nierównomierny ich rozwój jest prawidłowością a nie odchyleniem w rozwoju.

25 Nierównomierny rozwój wyższych funkcji psychicznych Definiowany jest genetycznym programem rozwoju i z wpływów środowiskowych ( o dwu funkcjach genotypu: realizacja rodzaju programu, rozwój i realizacja programu indywidualnego). Właśnie nierównomierny rozwój Wyższych Funkcji Psychicznych badany jest w normie neurofizjologicznej i nie istnieje ostra granica między dziećmi z trudnościami w uczeniu się.

26 U dzieci Z grupy w normie, ich słabe stosunkowo procesy bardzo jasno dają znać o sobie przy zmęczeniu, u dzieci z trudnościami w nauczaniu nierównomierność funkcji wyrażona jest silniej; dziecko nie może kompensować swoich słabych stron kosztem swoich silnych stron, ono zaczyna nie odpowiadać socjalnej normie, co zauważa nauczyciel albo wychowawca. A jakie problemy napotykamy u dzieci najczęściej? Trudności w uczeniu się wywoływane są następującymi przyczynami:

27 Oto one: 1.Obniżenie gotowości do pracy-wahania koncentracji uwagi, słabość procesów zapamiętywania, niewystarczająco uformowany rozwój mowy (jako najbardziej pobierającej energię funkcji). 2.Niewystarczający rozwój programowania i kontroli. 3.Wzrokowo-przestrzenne i pozornie przestrzenne trudności. 4.i 5. Miejsce dzielone jest między trudności w opracowywaniu słuchowej wzrokowo-werbalnej informacji. Z tego wyliczenia wynika, ze najbardziej często sa problemy z „energetyką”, podwyższaniem szybkości stanu zmęczenia- wywołana huśtawką, a potem pełnym spadkiem uwagi.

28 Jak może zapobiegać zmęczeniom ucznia nauczyciel? A.Zabezpieczenie motywacji uczenia się: Dziecko nie jest przedmiotem, ono jest podmiotem uczenia się; to emocjonalne wciągnięcie ucznia w proces uczenia się (poprzez jego zainteresowanie poznawcze), tam gdzie zadanie nie odpowiada siłom ucznia, to wtedy powstaje afektywna wola uczenia się zabezpieczająca naturalne podwyższenie gotowości do pracy, podwyższenie efektywności pracy mózgu chroniące zdrowie. B.Aby zabezpieczyć motywację ucznia, ważne jest nauczanie „wg jednostek, a nie elementów” oraz wybranie najpierw najbardziej znaczącego, uświadomionego materiału. Kiedy dziecko uczy się mówić, pierwsze słowa pojawiają się jednocześnie i jako zdanie i jako wypowiedź, właśnie takie uświadomione działanie podtrzymywane są zewnętrzną reakcją i utrwalają się w pamięci.

29 Reguła całościowa jest aktywna W nauczaniu początkowym, a jednocześnie świadome działania lepiej się przyswajają i zapamiętują. W związku z powyższym należy w miarę możliwości unikać czysto technicznych zadań (np; zamiast napisania całej linijki elementu litery) proponować dostępne zadania twórcze. Otóż, przy opanowaniu pisania litery „i”, zamiast zadania: „napiszcie linijkę litery i”, można zaproponować napisać, jak dzwoni dzwonek telefonu jak jest zajęty albo jak jest dostępny (i-i-i; iii-iii). Do opracowania elementów litery, jeżeli jest to niezbędne można włączyć stworzenie ornamentu, itp….Zadanie może być mało skuteczne, jeżeli dziecko uważa że to jest element dziecinny, nie odpowiadający już statusowi ucznia. Jeżeli będziemy preferować ważny uświadamiający materiał, to przy nauczaniu reguł prawa pisania dźwięcznych na końcu słowa albo bezdźwięcznych wybieramy jako wyjaśniającą regułę morfologiczną zasady napisania słowa i będziemy uczyć poszukiwań przez dzieci bliskie sensem rodziny słowa.

30 Możemy też Zatrzymać się na analizie kolejności ale nie abstrakcyjne reguły kolejności będą podstawą przyswojenia tych ważnych i złożonych dla dziecka tematów (np. język polski). Tym sposobem wybór teorii powinien być definiowany poznawczymi możliwościami ucznia i koniecznością zabezpieczenia motywacji. Dla podtrzymania niezbędnego klimatu psychologicznego w szkole zadania dla uczenia się należy budować tak, żeby: -nie prowokować pojawienia się błędów, nie tworzyć trudności, których można uniknąć. Oto przykłady:

31 U wielu dzieci Gdy zaczynają się męczyć, pojawiają się trudności programowania i kontroli albo wzrokowo przestrzenne trudności (one mogą być stałymi i w rezultacie w/w działań). Nauczyciel zauważając u dziecka bład ;zamianę sz nas, proponuje mu jako jako pracę nad błędami- napisanie 2 linijki s-sz; s-ś, d-t… Dziecko skłonne jest do uproszczenia programu napisania co widać z jego błędu, pierwsze dwa razy łączenie liter prawidłowe, potem pisze dwie litery s i do ostatniej dodaje ogonek -ś, a potem cały czas pisze pary liter s. To zadanie było bezużyteczne, a nawet szkodliwe dla zabezpieczenia motywacji uczenia się, a także dla zdrowia.

32 Inny przykład Dzieci po powrocie z wakacji otrzymują pierwsze zadanie- przepisać zdanie: „stół z powyłamywanymi nogami”, albo „leje deszcz na szosę mokrą i śliską, a po takiej trudno jechać rowerem szybko”. Propozycję danego zadania można wykorzystać jako testowe dla sprawdzenia trudności przełączenia dekoncentracji uwagi. Na pewno dziecko napisze zbędny ogonek albo opuści go. Po co dawać takie zadanie jako pierwsze??? I w końcu- czytanie schematów. Niektórzy wydawcy podręczników albo metodycy myślą: Jeżeli obrazowo to znaczy zrozumiale. Ale u znacznej części dzieci mogą istnieć trudności w czytaniu schematów, szczególnie przy powtórzeniu materiału, kiedy treść tego albo innego schematu częściowo „starła się” z tej obrazowej pamięci. Aby dzieciom pomóc czytać schematy, należy dać do nich werbalne klucze, to znaczy rozdzielić obciążenie między procesem wzrokowej i słuchowo-mownej informacji; to elementarny przejaw troski o dziecko ale autorzy programów rozwijających nie chcą niestety troszczyć się o dziecko, albo o tym w ogóle nie myślą. Emocjonalne wciągnięcie dziecka w proces poznawczy w procesie nauczania pozwala znacznie uprościć:

33 Zabezpieczenie trwałego zapamiętania Emocjonalnie ważny- ciekawy materiał przechodzi bardziej głębokie przeprogramowanie i lepiej jest zapamiętywany. Jednak to nie zdejmuje z nauczyciela odpowiedzialności za organizację powtórzenia, co odpowiada prawidłowości pracy mechanizmów utrzymywania w pamięci i zapominania. W trakcie nauczania materiał z krótkotrwałej pamięci przechodzi w długotrwała semantyczną i proceduralna pamięć. Niezbędnie należy uwzględniać prawidłowość wygasania śladów, w uwzględnieniu czego najpierw niezbędne jest częste podtrzymywanie śladu, a potem coraz rzadziej. Przy tym ślad jednej modalności, np.; wzrokowej albo słuchowej zapamiętuje się gorzej niż ślad polimodalnego kiedy to zapamiętuje się jednocześnie: wzrokowy i słuchowy i obraz taktylny. Naukowo uzasadniony system powtórzenia jest niezbędnym warunkiem dostępności procesu nauczania i zachowania motywacji w uczeniu się.

34 Zabezpieczenie adekwatnego przywrócenia sił dziecku. Zmiana rodzajów działalności, regularne dawkowanie okresów napięcia aktywnej pracy i wyluzowania, zmiana dowolnej i i emocjonalnej aktywacji- są niezbędne aby uniknąć przemęczenia dzieci. Przy tym należy mieć na względzie, że nawet siedzenie na ławce bez możliwości poruszania się może przemęczać dzieci, a szczególnie dzieci 6-7 letnie. Zaburzenie postawy i aparatu ruchowego doprowadza do symptomatycznego problemu innerwacji organów wewnętrznych, co jest często konsekwencją zbyt wysokich wymagań autorytarnego n-la, nie myślącego o organizacji regularnej pracy i wypoczynku dla swoich uczniów.

35 Aby zachować motywację gotowości dziecka do pracy Ważne jest dla ucznia: Uświadamianie mu jego sukcesów w uczeniu się. Pokazując skuteczność uczniów w nauczaniu, nauczyciel osiąga efekt psychoterapeutyczny. Przy tym n-l wcale nie musi być nieobiektywny. On może wydzielić jakiś kawałeczek albo kryterium pracy ucznia, pochwalić za jego starania w określonym czasie. Jeżeli dziecko często nie osiąga sukcesów w proponowanych mu zadaniach – wtedy należy trzymać się zasady „jednej trudności”, żeby uczeń mógł skoncentrować się na czymś innym. Tak w ogóle wybór adekwatnej dla dzieci złożoności zadań jest wskaźnikiem profesjonalizmu nauczyciela i psychologa. Ale bardzo ważne jest zauważenie że nauczyciel sam ma zapotrzebowanie na psychoterapeutyczne wpływanie, a umiejętność widzieć osiągnięcia ucznia jest bardzo ważna także dla zdrowia nauczyciela. Dla zachowania siły i walkę ze zmęczeniem ważna jest rytmiczność pracy, ustalenie cykli: wyrównywania nastroju nastawienia do pracy, realizacja zadania, otrzymywania wsparcia podtrzymującego siłę. Te mikrocykle wyraźnie zauważalne są na lekcjach nauczania pisma wg metodyki: -nauczyciel daje zadania, -dzieci realizują zadanie i obowiązkowo są pochwalone i dlatego po jego wykonaniu są gotowe do rozwiązywania następnego zadania. Objętość zadania, po którym potrzebne jest wsparcie najpierw jest minimalna i tylko późniejsze zadania mogą być zwiększone. -”Energetyczny problem” jest cechą typową dla wszystkich dzieci. Pozostałe powyżej przedstawione problemy są bardziej specyficzne, to jest wymagają indywidualnego wsparcia ucznia.

36 Indywidualne traktowanie ucznia zakłada: -Uwzględnienie osobowości dziecka i socjalnych kryteriów jego rozwoju, oraz; -Uwzględnienia stanu jego wyższych psychicznych funkcji. We współczesnej literaturze psychologii pedagogicznej bardzo szeroko przedstawiana jest metodyka orientowana na osobowość, skierowana na pierwszą na pierwszą grupę kryteriów, czyli optymizację w realizacji takich wymagań jak: zabezpieczenie motywacji i uświadomienie sobie sukcesów nauczania. Kiedy mówimy o uwzględnieniu wyższych funkcji psychicznych ucznia, to rzecz odnosi się do neuropsychologicznej analizy indywidualnej, typowej specyfiki dziecięcej celem określenia słabych i silnych stron wyższych funkcji psychicznych. To aspekt realizacji oświatowych, orientowanych indywidualnie metodyk rozwijania i chronienia zdrowia ucznia w procesie nauczania.

37 Badania neurofizjologiczne Pozwalają u każdego dziecka wydzielić jego silne i słabe strony, to jest silne i słabe komponenty wyższych funkcji psychicznych. Z punktu widzenia neuropsychologii, podstawowa strategia nauczania rozwijającego ( a jeżeli jest niezbędne to i korekcyjno- rozwijającego nauczania) zawarta jest w „hodowli, pielęgnacji” słabego ogniwa przy wsparciu się o ogniwa silne w procesie specjalnie organizowanej wspólnej działalności nauczyciela i ucznia. Innymi słowami idąca od Wygotskiego reguła pracy w strefie najbliższego rozwoju uzupełniona jest uwzględnieniem słabego ogniwa.

38 Nauczający Stawia przed uczniem zadanie, motywuje go do jej wypełnienia i bierze udział w wypełnieniu zadania: -najpierw bierze na siebie funkcję słabego ogniwa, a potem przekazuje ją dziecku. Z tym celem n-l buduje zadania uczące w odniesieniu do słabego ogniwa wg reguły: od prostego do skomplikowanego i okazuje dziecku pomoc (podpowiedź) pozwalająca wypełnić funkcję słabego ogniwa. Zorientowany indywidualnie sposób nauczania rozwijającego może być realizowany przy współpracy nauczyciela przedmiotu, pedagoga i psychologa, którzy znają metodykę diagnostyki stanu wyższych funkcji psychicznych oraz rozwoju i korygowania ich w nauczaniu.

39 Jak realizować ten sposób? Na podstawie obserwacji zachowania dziecka w klasie na lekcji i na przerwie, analizy wypełnienia szkolnych zadań (to badanie danych w/g neuropsychologicznej „śledzącej diagnostyki” należy ustalić silne i słabe strony wyższych funkcji psychicznych celem ustalenia kierunku pracy rozwijającej i jej specyfikę jakościową.( Np. Rozwijanie funkcji programowania i kontroli, uwagi dowolnej albo rozwoju wzrokowo przestrzennych funkcji). Określiwszy kierunek pracy rozwijającej stwierdzamy dwie drogi jej przeprowadzenia. W sytuacji pojawiających się trudności w uczeniu się może to być wspólna praca z nauczycielem i psychologiem. Przy mniej znaczących trudnościach praca jest realizowana w trakcie nauczania. Ale najważniejsze jest:

40 Zdefiniowanie poziomu komplikacji zadań, Adekwatnego do możliwości dziecka. Zbyt lekkie i zbyt skomplikowane zadania są jednakowo nieskuteczne. Optymalne, jeżeli dziecko realizuje zadania bez błędów, ale pracując wkłada w realizację zadań wysiłek. A psycholog, pedagog, logopeda zajmują się z dziećmi zbieżne mechanizmy trudności w mikrogrupie (2-4 dzieci) albo indywidualnie budując swoje zajęcia wg logiki rozwoju określonych funkcji. To specjalista porządkuje zadania od prostego do skomplikowanego w odniesieniu do określonego ogniwa( to metodyka ”Szkoła uwagi”), gdzie zadanie w celu przyswojenia ciągów liczbowych uporządkowanych wg trudności w obszarze programowania i kontroli czynności, inaczej mówiąc, wg trudności działania w odniesieniu do dowolnego programu. Pierwsze zadanie (albo pierwsze wypełnienie zadań) zakładają czynności w znanej, utrwalonej sytuacji, wg rozwiniętego materializowanego programu, a następne czynności zakładają oparcie na planie mownym z dalszym zwijaniem, interioryzacją programu. Przy tym stopniowo komplikowany jest materiał i kontekst zadań. Oprócz tego, w tej metodyce każde zadanie zakłada różne wg stopnia złożoności programowania warianty wypełnienia. Np.; jedna karta tablicy Shulte (gdzie są rozłożone przypadkowe cyfry) pozwala dawać zadanie na- rozkładanie, otoczenie kreską, poszukiwanie cyfr w kolejności. Kiedy istnieje możliwość rozkładania cyfr wg kolejności to działanie w materialnym planie wg materializowanego programu zmienia się działaniem, w którym oparcie o taki program nadobowiązkową (fonetyczną), a dziecko zwróci się o pomoc w sytuacji świadomego stanu swoich trudności.

41 Aby określić dla dziecka adekwatną trudność złożoności zadania Należy wziąć pod uwagę logikę rozwoju określonych funkcji. U nauczyciela logika zadań może wynikać z wstępnego etapu nauczania ale w całości jest ona dyktowana planem nauczania. Jednakowoż i planowe zadania nauczające mogą być przeanalizowane z punktu widzenia trudności, które stanowią dla różnych dzieci rangę dostosowania od prostych do skomplikowanych wg różnych funkcji. To pozwala określić nie tylko dzieci u których mogą powstać trudności, ale i jakie właśnie problemy powstaną przy rozwiązywaniu zadań w uczeniu się, co z kolei pomoże nauczycielowi organizować niezbędną pomoc i tworzyć narastanie wymagać. W tym celu nauczyciel może wykorzystać narzędzia podpowiedzi, która może być dostosowana wg kryterium jakości i wg kryterium ilości dla dzieci z różnymi problemami. Przy zorientowanym indywidualnie sposobie wypełniania zadań na lekcji budowanej interaktywnie- nauczyciel przychodzi z pomocą w przypadku utrudnienia dziecka- nauczyciel zmienia podpowiedź jakościowo w zależności od wyprowadzanych z kolegą hipotez o mechanizmach trudności dziecka. Jeżeli dziecko nie przystępuje do wypełniania zadania, nauczyciel wychodząc z hipotezy o zahamowaniu funkcji programowania i kontroli, proponuje mu stymulacyjną albo organizacyjną pomoc, przy hipotezie o słabości wzrokowo przestrzennych funkcji- okazuje dziecku pomoc w orientacji na stronie zeszytu. Oprócz wyboru jakościowo adekwatnej podpowiedzi, ważne jest prawidłowe znajdowanie miary podpowiedzi.

42 Definicji potrzebnej miary podpowiedzi Dokonuje się w toku procesu, na podstawie wzajemnej relacji zwrotnej. A ona zmniejsza się albo zwiększa się w zależności od czynności ucznia. Odpowiednio stosowane zadania rozwijające należy budować w taki sposób, żeby dopuszczać zmianę, urozmaicenie podpowiedzi w zależności od działania ucznia. Z metodycznego punktu widzenia rozkładanie i poszukiwanie cyfr w Tablicy Szulte, dokonuje się przy pomocy 2 rzędów cyfr; jeden rząd nauczyciela, a drugi dziecka. Kiedy uczeń rozłożył już cyfry swojego rzędu w komórki tablicy i przystąpił do pokazu cyfr, nauczyciel może jeżeli to konieczne, przyciągnąć uwagę ucznia do swojego rzędu, żeby poprawić albo zapobiec popełnienie błędu. Przy tym on może wskazać na odpowiadającą cyfrę rzędu-programu albo przypomnieć o programie, dalej on może przedłużyć przesuwając palec wzdłuż rzędu albo zmniejszyć pomoc zdejmując palec, cel szeregu-to co innego, ale przypominając o rzędzie – też co innego. Analogicznie i przy rozwiązywaniu zadań uczących niezbędna ilość zewnętrznego wsparcia, schematów wypełniania czynności, do których n-l mógłby wrócić przy przejawach trudności u ucznia.

43 Druga możliwa dla nauczyciela droga To stworzyć materiał nauczania dostępnym dla dzieci z różnymi silnymi i słabymi stronami –alternatywność (wielokanałowość) formy przedstawienia i utrwalenia materiału. Jeżeli przy zaznajamianiu z napisaniem nowej litery n-l daje wzrokowy materiał, taktylny, poruszający obrazy tej litery i omawia kluczowe elementy napisania tej litery, to każdy uczeń wykorzystuje wygodny dla niego kanał otrzymania i chronienia informacji. Przy wykorzystywaniu innych kanałów on trenuje słabe ogniwa, opierając się na silnych ogniwach swojego funkcjonalnego systemu. Na ile skuteczna jest praca rozwijająca? Ile powtórzeń jednorodnych zadań niezbędnie potrzeba danemu dziecku? Dla odpowiedzi na te pytania niezbędnie potrzebna jest kontrola dynamiki wypełniania zadań. W tym celu należy uwzględnić ilość pomyłek oraz ilość i jakość podpowiedzi, notowanie ilości czasu wypełniania zadań w zbieżnych (chociaż zewnętrznie różnych) zadaniach. Jeżeli dane wg wszystkich parametrów polepszają się albo jeżeli poprawiają się dane dotyczące wg dwu pierwszych parametrów, a potem wg szybkości, to można mówić o powodzeniu pracy rozwijającej i możliwości przejścia do bardziej skomplikowanych zadań. Z drugiej strony dane o dynamice mogą być wykorzystane dla stymulowania dziecka: one mogą i powinny budzić zainteresowania sportowe, one mogą i powinny wypełniać rolę psychoterapeutyczną.

44 Przebiegająca kontrola dynamiki Niezbędna jest i dla dozowania zadań w trakcie przebiegu zajęć: narastania błędów, spowolnienia pracy-a to sygnał już o konieczności zmiany działania ( oraz działalności). Oprócz przebiegającej kontroli dynamiki możliwe jest wykorzystanie „prac kontrolnych”, częściowych neuropsychologicznych badań. W zakończeniu kursu zajęć rozwijających powinno być powtórne wypełnienie „próbnego” zadania, a także nowych zadań na tą już funkcję dla sprawdzenia przeniesienia trenowanych umiejętności.

45 I ostatnie na co należy zwrócić uwagę To zmiana motywacji. Dotąd dopóki zadanie przedstawia trudność dla dziecka, potrzebna jemu jest „rozgrzewka emocjonalna”, zabezpieczająca pomyślne wypełnienie pracy. Np: Przywołanie ucznia do pomocy z celem niesienia pomocy lalce (Pinokio, Miś…), którzy w żaden sposób nie mogą sobie poradzić z zadaniem. Drugi wariant „rozgrzewki”- sportowa, z zapałem, namiętnie- jak hazardowe silne wciągnięcie. Kiedy zadanie odrobione, przed dzieckiem należy stawiać uczące zadanie kontrolne. W związku z nim np.; każdy cykl metodyki (szkoła uwagi) musi zamykać się kontrolnymi zadaniami z bezwzględnie pracowitym sporządzeniem blankietu.

46 Oparta na neuropsychologicznej wiedzy Indywidualnie zorientowana metodyka nauczania rozwijającego może być stosowana w stosunku do wszystkich dzieci ale ona ma szczególne znaczenie dla dzieci z parcjalnymi zahamowaniami rozwoju psychicznego prowadzącymi do trudności w uczeniu się. Nie mniej pożyteczna może ona być dla nazywanych niby „nieskutecznych zdolnych uczniów”, ilość których wg różnych autorów to trzecia część dziecięcej populacji. Ta metodyka z sukcesem jest wykorzystywana w rozwijających zajęciach dzieci przy przygotowywaniu dzieci do szkoły.