1 Cítese como: Ortega, L. (2008). Agente y prestidigitador: El profesor de lenguas y las diferencias individuales en el aula. Charla plenaria impartida en el XIX Congreso Internacional de ASELE, Cáceres (España), 25 de Septiembre de 2008. Copyright © Lourdes Ortega, 2008

2 Agente y Prestidigitador: El profesor de lenguas y las diferencias individuales en el aula Lourdes Ortega University of Hawai‘i at M ā noa XIX Congreso Internacional de ASELE Cáceres, 25 de Septiembre de 2008

3 Agradecimientos Directiva de ASELE: Agustín Barrientos, Salvador Montesa, Mari Luz Gutiérrez Araus, Enrique Balmaseda, Pablo Domínguez, Isabel Iglesias & Johari Imani Murray, Manami Morimoto & Resto del Comité Organizador Estudiantes voluntarios

4 El título? El prestidigitador de los cinco sentidos (1926) única novela del poeta mallorquín Jacobo Sureda (1901-1935), amigo de Borges. Photo from Llorenç Vidal: http://es.geocities.com/kirigirisu2002/jacobo.html Photo from: http://www.sccs.swarthmore.edu/users/00/pwillen1/lit/index3.htm

5 La ense ñ anza de lenguas, como la prestidigitaci ó n, requiere:  Arte  Técnica  Recursos materiales  La buena voluntad del público  !Y muchas tablas!

6 Condicionantes del profesor de español LE/L2 No se debe subestimar la importancia del contexto : Bulgaria Canadá México Polonia EEUU Israel Alemania Portugal Brasil Namibia Congo Japón Australia Venezuela Francia Bélgica Italia Islandia

7 Condicionantes del profesor de español LE/L2 No se debe subestimar la importancia del contexto : Secciones bilingües “La red” Español para sujetos sordos Immigrantes adultos Educación infantil y primaria Institutos politécnicos Tercero (B2) de Universidad Enseñanza secundaria Aprendices de lenguas afines Immigrantes escolares Lengua de herencia cultural De inmersión Para fines específicos

8 Mi modesto esfuerzo de contextualización : mis estudiantes de tercer año universitario en EEUU, gramática y composición, finales de los 1990s

9 Por ejemplo, Liz: Hola, Lourdes: Me llamo Liz Smith. Tengo diecinueve años y vivo en la isla de Maui todo mi vida. Ahora vivo en Honolulu con mi novio y dos amigos. […] Yo tengo una personalidad timida. No hablo mucho mas del tiempo. Pero ahora hablo mucho mas que dos años pasados. Este es porque mi novio es muy fuerte y hable mucho, y pues yo hablo mas. […] Todas las dias yo voy a la escuela y despues voy a mi trabajo. Yo trabajo a Cafe Bella. Es una fiambreria de italiana. Me gusta mucho, pero no tengo tiempo libre. Pero, cuando tengo un poco tiempo libre me gusta voy a la playa. Tambien me gusta nadar y correr. Tambien me gusta ir a los juegos de mi novio. Ello es un parte del equipo de futbol para Hawaii. […] Este es mi vida.

10 Que requiere la atención del profesor en la enseñanza de Español LE/L2? Aptitud Motivación Otras dimensiones afectivas y emocionales

11 Aptitud

12 El maestro de idiomas es impotente ante la aptitud natural ¿Que puede hacer el maestro ante las diferencias de aptitud? Realismo + idealismo (Casanave, en prensa)

13 ¿“Don de lenguas” ? Mitos vs. Realidades Es genético Tiene que ver con la inteligencia, la buena memoria, y un buen oído musical Es inmutable Se tiene o no se tiene

14 El talento natural existe: Diferencias de aptitud pueden predecir diferencias en facilidad y rapidez de aprendizaje formal entre el 16%-36% (r=0,40-0,60) Tiene bastante que ver con el talento verbal en L1: Dufva & Voeten (1999), Sparks (2006) Dos facetas importantes son la memoria y la habilidad analítica, la aptitud es una cuestión multidimensional: Robinson (2005), Skehan (1998, 2002) Realidades según la investigación

15 Dos facetas, pero multidimensionales: MemoriaAnálisis Beneficios a cualificar:  Adquisición léxica en estadios iniciales (Masoura & Gathercole, 2005), y gramatical posteriormente (O’Brien et al., 2006, E/LE)  Para regularidades formales más que de índole semántica (Williams, 1999 vs. 2005) Mucho menos estudiada que la memoria ¿Relacionada con el entrenamiento académico?

16 “ Intiento analizar cada palabra nueva por dividirla en las silabas o en los partes conocidos para buscar un significado. Siempre busco a unas semejanzas y unos contrastos entre español y ingles y tambien a unas estructuras de las frases.” ++ análisis Joanna:

17 “ Puedo recordar el vocabulario muy facilmente y conservar el. Pero con gramatica, y cuando para utilizar ciertos verbos, yo tengo uno muy, muy dificil tiempo recordando cuando para utilizar “la que” y si necisito “a” o “les” tengo que ser escribe.” ++ memoria -- análisis Brad:

18 La aptitud de lenguas es una cuestión multidimensional, no binaria o categórica

19 Complejos de aptitud (Robinson, 2005; Skehan, 2002) ++ memoria ++ análisis ++ memoria -- análisis -- memoria ++ análisis -- memoria -- análisis

20 ¿Qu é puede hacerse ante estas diferencias de aptitud? ¿Cuál es el papel del profesor?

21 ++ memoria ++ análisis ++ memoria -- análisis -- memoria ++ análisis -- memoria -- análisis

22 ++ memoria ++ análisis ++ memoria -- análisis -- memoria ++ análisis -- memoria -- análisis Papel del profesor?

23 El profesor  perfiles mixtos (Robinson, 2005; Skehan, 2002) ++ memoria -- análisis -- memoria ++ análisis

24 “... una enseñanza adecuada y coherente puede eliminar las diferencias de aptitud... si se aplica en cada caso el método que mejor vaya con el perfil del estudiante ” (Pastor Cesteros, 2004, p. 122) Emparejamiento estudiante-método ( ATI=“Aptitude-Treatment Interactions research”)

25  A nivel de programa: Diseñar cursos al mismo nivel de competencia que satisfagan diferentes perfiles de aptitud (Wesche, 1981)  A nivel de curso: Planear actividades o módulos variados (e.g., comunicativos, analíticos; +/- corrección, etc.)  A nivel de actividad: Planear una variedad de subtareas/roles a eligir (e.g., proyectos virtuales)  También : Dirigir atención y esfuerzos a la motivación y el afecto Emparejamiento estudiante- método?  Diversificación

26 Motivación

27 Nociones sobre “motivación” : Tradicionales vs. Contemporáneas Es una cuestión de cantidad: “muy/poco/nada motivado” Es una cuestión individual, viene “de dentro” Tiene que ver con la razón principal por la que se estudia un idioma: integradora o instrumental

28 Es una cuestión de calidad e índole de motivación: Ortega (2009, capítulo 8) El contexto influye en la motivación, la motivación es social (e.g., McGroarty, 2001) Dinámica: Cambia a diferentes escalas de tiempo (Dörnyei, & Csizér, 2005; Ushioda, 2001; Gardner et al., 2004) No puede explicarlo todo, aunque explica bastante del rendimiento (una media de 35% o r=0,59; Dörnyei, 2007) y se espera que explique mucho del comportamiento observado (!en el futuro, cuando se estudie directamente!) Nociones contemporáneas de investigación

29 El profesor de idiomas puede hacer mucho para motivar a sus estudiantes !!Sólo si la motivación del profesor es también alta!! Realismo + idealismo sí, pero... Mañana viernes: 10:00, Nuria Martínez Garc ía 10:30, Esther Jiménez Luna

30 Tradicional Gardner/Canadá Auto-imagen ideal Dörnyei/Europa Auto-determinación Noels/Norteamérica Imagen ideal de sí mismo como hablante de L2 + Valor instrumental imaginado (imagen ideal de uno mismo y realidad, y deseo de actuar para acercar la una a la otra) Intrínseca Identificada Introyecta Extrínseca Sin motivación (placer / disfrute -- imposición) Motivación integradora (actitudes lingüístico- políticas y experiencias educativas) Nociones contemporáneas sobre “motivación”: Calidad, no cantidad Investment Norton/Inmigrantes Valor imaginado del idioma para mejora material y simbólica (especialmente en contextos de poder diferencial)

31 ¿Qu é puede hacerse ante las diferencias de motivación? ¿Cuál es el papel del profesor?

32 Motivación integradora Tengo que aprender mucho para ser más capaz de comunicar bien con hispanohablantes. Mi sueño es tener un dominio del español semejante a un hispanohablante. Todavía me queda mucho trabajo. Pero creo que he mejorado un poco y que aprenderé mucho más este semestre. Helen:

33 Cultivar actitudes de simpatía y curiosidad hacia grupos diversos de L2  materiales culturales interesantes para nuestros estudiantes (!no para nosotros!) Ayudar a confrontar actitudes de desinterés o prejuicios, explorar diferencias, fomentar respeto intercultural  telecolaboraciones (Belz & Thorne, 2006) Intentar fomentar contactos personales  chateo (González-Lloret, en prensa; Tudini, 2007) Integradora:

34 motivación integradora competencia intercultural Ayer miércoles, Dolores Soler-Espiauba: Atención a lo emocional, interpersonal, y humanizante en la enseñanza cultural mañana 9:00, Mercè Pujol: “Actuaciones interculturales del profesor” 6 presentaciones “intercultural(es)” 3 presentaciones “sociocultural(es)”

35 Motivación intrínseca “ Me gusta este clase mucho porque me gusta escribir. La gente piensa que yo estoy extraña pero es la verdad. No me gusta escribir estoy escribiendo. Pero cuando estoy terminado, me gustalo!” disfrute interior Liz:

36 Motivación intrínseca “ Yo nunca he creido que yo puedo cumplir un papel que era cuatro paginas en español. […] Para mi, estuvo un logro muy grande […] Para final yo quiero escribir los papeles que estare orgulloso de cual y que puedo usar en la futura en otras clases y expansionar en los temas.” disfrute  esfuerzo  metas   resultados Jenny:

37 La motivación intrínseca puede surgir de experiencias con tareas académicas diseñadas para satisfacer personalmente... !incluso la escritura! (e.g., de Caso-Fuertes, & García-Sánchez, 2006; Vansteenkiste, et al., 2006)

38 Ceder control sobre el aprendizaje a los estudiantes  Noels (2001), Vansteenkiste et al. (2006) [recompensas, amenazas, exámenes, notas, autoritarismo  elección, negociación] Respuestas emocionalmente positivas, no negativas  Correciones, comentarios, evaluación Monitorizar el interés suscitado por temas y proyectos  cuestionarios, diarios, anónimos/personales Conocer mejor a los estudiantes y sus metas, personalizar y humanizar la vida del aula Intrínseca:

39 Motivación identificada “ Quiero practicar más el pretérito y el imperfecto. Yo sé que los estudiantes de español no les gustan el pretérito y el imperfecto, pero es importante practicarlos para mejorarse. Creo que es muy mal que todavía no puedo distinguir entre el pretérito y el imperfecto bien después de estudiarlos por casi dos semestres. Es muy difícil, y por lo tanto quiero conquistarlos!” Phil:

40 Asegurarse de explicar nuestras decisiones pedagógicas y objetivos/beneficios desde el punto de vista del profesor (e.g., Lin & Luk, 2002) Cultivar una relación positiva, “cautivar” como un prestidigitador! (empatía, compenetración) Identificada: mañana --“habilidades interpersonales” Rosa Mª Lucha y Cynthia Baerlocher (9:00) Carmen Medio (9:00)

41 Motivación extrínseca / instrumental “... He estado perezoso sobre [“hacer mi tarea bueno y entregarlo en tiempo”] y lo esta perjudicado mi nota en este clase, cuando tuvo una buena nota al principio de este clase. Yo quiero reparar la nota. Y las cosas concretas que puedo hacer para ayudarme en este caso es hacer mi tarea con mas pasion y intereso para puedo aprenderlo.” Mike:

42 Pensar en: Notas y sistema de puntuación, exámenes planeados (y sorpresa), correcciones/respuestas por escrito u oral (y utilización de correcciones/respuestas) Diversificar opciones (e.g., feedback formativo con o sin nota) “Presión” extrínseca ambivalente (pruebas anónimas; post-tareas públicas, Skehan, 1998, Chapter 11; emparejamiento de habilidades mixtas, Yule & Macdonald, 1990) Extrínseca:

43 “[…] otros objetivos nuevos añadiría de aquí al final del semestre son la abilidad escribir una carta informal sin el uso de un diccionario o mis apuntes de clase. Ahora, cuando yo escribo a mi amiga en Sevilla, España, puedo escribir la mayoría de la carta de mi menta, pero para algunos verbos o conjugations es necesario que yo use mis libros. Me interesa escribiendo. Aunque después, hablando también, pero no ahora.” Jill: Auto-imagen ideal Imagen L2 ideal  esfuerzo  metas   resultados

44 “Investment” “ Ese semestre, no pase mucho el tiempo, pero no porque estoy perezoso. Estoy trabajando muchas horas a mi trabajo nuevo. Ahora, no tengo a la eleccion. Mis opciones estan: escuela o no escuela? Me gustaria sacar una letra A [=una buena nota], pero no me gusta a sacrificio mi sanitez. […] No tengo mucho tiempo por nada […] no te olvides que quisiera estar una periodista. Hay tres tipos de las periodistas: broadcast, print, y relacciones publicos. Me gusta broadcast y print. Relacciones publicos es nuevo para mi.” Kelly:

45 Sin motivación “ No sé qué cosas concretas puedo hacer para mejorar durante el resto del semestre. Es posible que yo necesito estudiar el vocabulario más y estudiar la gramática más. No sé.” Deseo? Actitudes? Esfuerzo? Susan:

46 Podemos ayudar a estos alumnos a encontrar algún tipo de motivación que les inspire? (e.g., extrínseca=nota, premio; o intrínseca=nuevas tareas; o identificada=relación con nosotros) “ No sé por qué / para qué estudio español ” “ No sé qué hacer para mejorar mi español ”  ofrecer estrategias para aumentar su capacidad de autoregulación y para encontrar respuestas a estas preguntas Sin motivación:

47 Atacar con toda una gama de estrategias motivadoras: de integración, intrínseca, de identificación, de introyeccción, extrínseca, de investment, de auto-imagen ideal... Conexiones personales, humanización, y contextualización: Intentar acercar aspectos concretos del idioma, grupos de L2, y el curso a la vida del estudiante. Motivar de cualquier manera posible!

48 Aptitud & Motivación Dimensiones afectivas y emocionales

49 Aplacando la ansiedad “ Tome la clase porque quise mas conocimiento sobre la lengua. Al principio, fui muy preocupado que mi español era muy mal. Aprendi que todas personas tienen los niveles diferentes en sus lenguas segundas. Mis preocupados estan parado.” Comentarios emocionalmente positivos del profesor

50 Deshaciendo aprensiones “Yo admito que escribir fue el cosa que yo temia mas. Pero ahora no tengo miedo. Este me trae al cambio que he experimentada personalmente. El cambio es la cuantidad y tambien la calidad de mis trabajos y diarios. Parece que cada uno de mis trabajos son mas largos y es escrito mejor que el pasado. […] Antes de este clase no queria escribir mucho porque pensaba que mi gramatica era incorrecto. Pero ahora tengo mas confidencia.” Experiencias positivas y mucha práctica en el aula (cf. Tragant y Muñoz, 2000; Donitsa-Schmidt et al., 2004)

51 No debemos subestimar la importancia del contexto social

52 Nuestras visiones de aptitud y motivación se fraguan siempre en un contexto social Enseñar español como L2 o LE; en Japón, Namibia, o Israel... Enseñar español en el escuela primaria, como lengua de herencia cultural, para fines específicos, a inmigrantes adultos... Socialización de valores y actitudes (profesor y alumnos) Differencias en experiencias vitales, círculos sociales, personalidades,... Differencias negociando retos y circumstancias (e.g., MacPherson, 2005) Textura social y macro-estructural Agentividad de individuos

53 Sólo se puede motivar a quien se conoce bien ¿Cómo podemos conocer a nuestros estudiantes mejor?

54 La prestidigitación del profesor de Español LE/L2 Aptitud: Creer en posibilidades multidimensionales y enseñar consecuentemente Motivación: Apelar a diferentes tipos/calidades de motivación Emplear gama de estrategias Qué?What? Picture adapted from: Virginia Scott, Professor of French, Vanderbilt University http://www.vanderbilt.edu/french_ital/faculty/workshops ©2008 Virginia Mitchell Scott. All rights reserved. Afecto, Contexto, Humanización

55 Gracias [email protected]

56 Fuentes citadas: Belz, J. A., & Thorne, S. L. (Eds.). (2006). Internet-mediated intercultural foreign language education. Boston, MA: Heinle & Heinle. Casanave, C. P. (en prensa). Training for writing or training for reality? Challenges facing EFL writing teachers and students in language teacher education programs. In R. M. Manchón (Ed.), Learning, teaching, and researching writing in foreign language contexts. Clevedon, UK: Multilingual Matters. de Caso-Fuertes, A. M., & García-Sánchez, J.-N. (2006). Relación entre la motivación y la escritura. Revista Latinoamericana de Psicología, 38, 477-492. Donitsa-Schmidt, S., Inbar, O., & Shohamy, E. (2004). The effects of teaching spoken Arabic on students' attitudes and motivation in Israel. Modern Language Journal, 88, 217-228. Dufva, M., & Voeten, M. J. M. (1999). Native language literacy and phonological memory as prerequisites for learning English as a foreign language. Applied Psycholinguistics, 20, 329-348. Gardner, R. C. (2001). Integrative motivation and second language acquisition. In Z. Dörnyei & R. Schmidt (Eds.), Motivation and second language acquisition ( (pp. Technical Report #23, 21-19). Honolulu, HI: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center. González-Lloret, M. (en prensa). Computer-mediated learning of L2 pragmatics. In E. A. Soler & A. Martínez-Flor (Eds.), Investigating pragmatics in foreign language learning, teaching, and testing. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

57 Dörnyei, Z. (2007). The L2 motivational self system. Paper presented at the American Association for Applied Linguistics, April 21-24, Costa Mesa, CA. Dörnyei, Z., & Csizér, K. (2005). The effects of intercultural contact on tourism and language attitudes and language learning motivation. Journal of Language and Social Psychology, 24, 327-357. Dörnyei, Z., & Ushioda, E. (Eds.). (2009). Motivation, language identity and the L2 self. Bristol, UK: Multilingual Matters. Gardner, R. C. (2001). Integrative motivation and second language acquisition. In Z. Dörnyei & R. Schmidt (Eds.), Motivation and second language acquisition ( (pp. 21-19). Honolulu, HI: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center. Gardner, R. C., Masgoret, A.-M., Tennant, J., & Mihic, L. (2004). Integrative motivation: Changes during a year-long intermediate-level language course. Language Learning, 54, 1-34. Lin, A., & Luk, J. (2002). Beyond progressive liberalism and cultural relativism: Towards critical postmodernist, sociohistorically situated perspectives in classroom studies. The Canadian Modern Language Review, 59, 97- 124. MacPherson, S. (2005). Negotiating language contact and identity change in developing Tibetan-English bilingualism. TESOL Quarterly, 39, 585-607. Masoura, E. V., & Gathercole, S. E. (2005). Contrasting contributions of phonological short-term memory and long-term knowledge to vocabulary learning in a foreign language. Memory, 13, 422-429.

58 McGroarty, M. (2001). Situating second language motivation. In Z. Dörnyei & R. Schmidt (Eds.), Motivation and second language acquisition (pp. 69-91). Honolulu, HI: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center. Noels, K. A. (2001). Learning Spanish as a second language: Learners' orientations and perceptions of their teachers' communication style. Language Learning, 51, 107-144. O'Brien, I., Segalowitz, N., Collentine, J., & Freed, B. (2006). Phonological memory and lexical, narrative, and grammatical skills in second language oral production by adult learners. Applied Psycholinguistics, 27, 377 - 402. Ortega, L. (2009). Understanding second language acquisition. Londres: Hodder Arnold. Pastor Cesteros, S. (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas. Alicante: Universidad de Alicante. Peirce, B. N. (1995). Social identity, investment, and language learning. TESOL Quarterly, 29, 9-31. Robinson, P. (2005). Aptitude and second language acquisition. Annual Review of Applied Linguistics, 25, 46-73. Skehan, P. (1998). A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University Press. Skehan, P. (2002). Theorising and updating aptitude. In P. Robinson (Ed.), Individual differences and instructed language learning (pp. 69-93). Amsterdam: John Benjamins. Sparks, R. (2006). Is there a "disability" for learning a foreign language? Journal of Learning Disabilities, 39, 544-557. Tragant, E. y Muñoz, C. (2000) La motivación y su relación con la edad en un contexto escolar de aprendizaje de una lengua extranjera. En C. Muñoz (Ed.) Segundas lenguas: Adquisición en el aula. Barcelona: Ariel.

59 Tudini, V. (2007). Negotiation and intercultural learning in Italian native speaker chat rooms. Modern Language Journal, 91, 577-601. Ushioda, E. (2001). Language learning at university: Exploring the role of motivational thinking. In Z. Dörnyei & R. Schmidt (Eds.), Motivation and second language acquisition (pp. 93-125). Honolulu, HI: University of Hawai'i, Second Language Teaching and Curriculum Center. Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self- determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41, 19-31. Wesche, M. (1981). Language aptitude measures in streaming, matching students with methods, and diagnosis of learning problems. In K. Diller (Ed.), Individual differences and universals in language leaning aptitude (pp. 119-139). Rowley, MA: Newbury House. Williams, J. N. (1999). Memory, attention, and inductive learning. Studies in Second Language Acquisition, 21, 1-48. Williams, J. N. (2005). Learning without awareness. Studies in Second Language Acquisition, 27, 269-304. Yule, G., & Macdonald, D. (1990). Resolving referential conflicts in L2 interaction: The effect of proficiency and interactive role. Language Learning, 40, 539-556.