1 CÓMO ENSEÑAR EPISTEMOLOGÍA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS Mg. José María Ramón. Lic. y Prof. Andrea Russ Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional de la Patagonia-sede Trelew-
2 CONSIGNA DE TRABAJO Lean el documento y comparen la realidad que se describe y analiza con la de la Facultad de Ciencias Económicas de la UNT. Redacten un texto con las conclusiones. Se socializarán durante la clase del Viernes 6 del Cte.
3 PUNTO DE PARTIDA Partimos de la idea de que en nuestra Facultad es necesario terminar con la imagen de las ciencias económicas asociadas exclusivamente a la matemática, la contabilidad, la exactitud y neutralidad, un enfoque muy arraigado en la cultura institucional a la cual pertenecemos. Hay que volver a poner a las ciencias económicas en el campo de las ciencias sociales.
4 EN ESA IDEA : ¿ CÓMO JUEGA LA EPISTEMOLOGÍA? Creemos que una materia de epistemología o metodología de la economía como una única materia aislada en los últimos años de la carrera no satisface esta necesidad. La amplitud y la profundidad que requieren una epistemología de la economía es un proceso largo que debe iniciarse desde los primeros años con materias humanísticas y del área que vayan conduciendo al estudiante a recorrer el camino necesario para pensar y aprovechar la epistemología como una reflexión sobre la disciplina en cuestión.
5 EN ESA IDEA : ¿ CÓMO JUEGA LA EPISTEMOLOGÍA? Es un trabajo arduo que debe hacerse gradualmente, de lo general hacia la particularidad de la epistemología como uno de los problemas de la filosofía que versa sobre la manera en la que los humanos construimos el saber, el saber económico en este caso, y los contextos en los que esas construcciones son posibles No somos partícipes de una reflexión epistemológica desvinculada de la especificidad de la economía
6 OBJETIVOS Que el estudiante pueda reflexionar sobre los problemas de objetividad en la elaboración de teorías y planes económicos, las vinculaciones entre la teoría económica y el impacto sobre el mundo y la política, la relación entre una formación académica y su impacto en la elaboración de políticas públicas. Que tengan plena conciencia de lo opinable de un plan económico así como de lo discutible de un método de evaluación censal o los intereses que operan detrás de fundaciones, corrientes y líderes de opinión en economía… Que los alumnos puedan comprender un discurso incoherente o falaz, que puedan comparar la relación entre paradigmas económicos, así como también la necesidad de comprender los límites de las estadísticas en la comprensión del mundo. Que nuestros estudiantes reflexionen sobre la relación entre ciencia y medio
7 EL PROBLEMA DE LA AMPLITUD: NI LO UNO NI LO OTRO En la enseñanza y el aprendizaje de la epistemología de las ciencias económicas transitamos entre dos enfoques: Reconstruir una enseñanza de la historia de la epistemología que atraviese autores, teorías o debates de la disciplina Situarnos en la discusión coyuntural, específica de las ciencias económicas en este momento. Ni historia de la epistemología ni un análisis de los planes económicos del momento.
8 VISIÓN AMPLIA Versus CATEDRA ENROLADA Lo vasto del tema permite una educación focalizada en escuelas predilectas, en “ enfoques amigos”, en una “ cátedra enrolada”. Sin desmerecer las convicciones teóricas e ideológicas de las cátedras, creemos que el alumno merece una visión amplia y heterogénea de los pensamientos, no un adoctrinamiento. Encontrar una panorámica suficientemente profunda y plural es EL PROBLEMA.
9 EL JUSTO MEDIO Hay enfoques que educan sobre la generalidad y nunca llegan a una epistemología de las ciencias económicas y hay enfoques que parten con problemas específicos de las ciencias económicas dando por hecho la historia y el contexto general. La clave está en un justo medio entre ambos: profundizar en las cuatro o cinco grandes corrientes epistemológicas sumado a algo de la historia de la ciencia, de las ciencias económicas y el modo de construcción de las teorías económicas. Esta combinatoria es lo que hay que repensar en el campo de los contenidos. Debe estar en relación con la cantidad de horas de los cursos, los recursos técnicos y bibliográficos, con los contextos como la cantidad de alumnos, los contenidos mínimos establecidos, los saberes previos. En el recorte está la magia.
10 EL CASO DE JOHN EL CASO DE JOHN.doc
11 IDEAS SOBRE LAS CARRERAS Los alumnos piensan que el contador es un técnico por lo tanto los conocimientos generales y teóricos de la economía no los irán a buscar después. Es en la Facultad donde los aprenderán pero no después. Se imaginan asesorando empresas y, desarrollando en ellas tareas contables. En esa panorámica de desarrollo profesional pensar problemas metodológicos y epistemológicos no tiene sentido. Me basta con conocer las Resoluciones Técnicas y aplicarlas en las empresas. tensión ontológica Epistemología exige preguntarse por qué y de qué manera la lógica institucional de la formación del contador es procedimental. Hay aquí a una tensión ontológica entre la formación cultural de un técnico que reproduce procedimientos complejos, y un profesional que se pregunta como sé y como se llegó a saber lo que se sabe.
12 IDEAS SOBRE LAS CARRERAS De los dichos de nuestros alumnos aparece una imagen profesional que no podemos dejar de asociar con la del “mercenario” entendido como: “yo sólo diseño un presupuesto, un balance, un programa; el contenido, el qué querés lo pone otro”. “Mi tarea no implica ni valores, ni compromisos, ni elucidaciones teóricas.” Epistemología viene junto con otras materias del área a desmantelar esta idea de neutralidad dado que un contexto de implementación de las teorías científicas es tan válido como otros contextos. Este supuesto se expresa en afirmaciones del tipo de “cómo nunca nos preguntamos en estas cosas”, “porqué los datos no son objetivos”, “porqué algo es de una manera y no de otra”. Párrafo aparte : la investigación ??? no aparece como una opción de vida para nuestros estudiantes.
13 AUSENCIA DE MATERIALES EN ESPAÑOL Estamos en un mundo globalizado donde la academia acompaña el proceso. El inglés se impuso como idioma universal pero nuestros alumnos ingresan sin dominar ese idioma por lo cual la importancia de materiales, manuales, textos panorámicos en español es imprescindible. Tal vez en esta prestigiosa jornada sea una buena oportunidad para pedir a los profesores aquí presentes que pongan manos en la masa y diseñen un buen manual sobre epistemología de las ciencias económicas. Lo necesitamos como base para ser enriquecido con debates y textos. Entendemos que una enseñanza de la epistemología con carga horaria relativa debe recurrir a buenos manuales que brinden una panorámica pero sin reducirnos a ellos ya que los estudiantes deben tener acceso a las lecturas más amplias y a fuentes originales. Ambas cosas deben convivir en una tensión constante. El manual debe ser una guía para “entrar y salir”, para conectar las lecturas originales. Hay textos que resultan muy complejos para los estudiantes y que generan una aguda demora en la dinámica de la cátedra. Guías de lectura deben ser corregidas una y otra vez, surge la necesidad de dedicarle más tiempo del que es posible en función de la carga horaria, se requieren lecturas previas que no disponen por la especificidad de la disciplina. Por ello se impone simplificar. Por ejemplo, un buen manual como son los de Klimovsky o Chalmers para la epistemología de la Economía están vacantes
14 ¿Y LO LOCAL? Una actividad realizada este año : Los alumnos debieron redactar una carta dedicada a las autoridades de la Facultad de Ciencias Económicas, tomando como ejemplo los debates internacionales sobre la enseñanza de la disciplina: debían grupalmente criticar el modo de enseñanza que reciben. En sus escritos señalaron unánimemente la enseñanza de abstracciones altamente formalizadas con una carga matemática enorme en aparente desconexión con el mundo adyacente, la situación económica actual, las políticas económicas o el desarrollo de los mercados locales.
15 LA UNIVERSIDAD ¿ DE ESPALDAS A LA REGIÓN? En el 99 por ciento la universidad está de espaldas a la región y por ello no nos imaginamos hacer ciencia aquí y tampoco lo enseñamos No pensamos, no discutimos, no sabemos cuanto se invierte en ciencia, cómo se accede a la financiación o que prioridades hay en la selección de proyectos de investigación. Por ejemplo, no es habitual que se invite a las delegaciones del INTI o del INTA que tienen fuerte presencia en nuestra comunidad para relatar sus experiencias y así ampliar la visión de nuestros alumnos sobre la tarea del investigador y la posibilidad de construir conocimiento aquí y ahora. A lo sumo en el mejor de los casos predominan los recortes periodísticos o los planes globales de ciencia en nuestro país o América Latina.
16 LA UNIVERSIDAD ¿ DE ESPALDAS A LA REGIÓN? En este sentido consideramos que nuestra materia podría aportar elementos para una discusión sobre los programas de políticas económicas regionales. El conocimiento científico tiene una parte teórica neutral pero también una dimensión de “ciencia para”. Necesitamos ciencia para el análisis de la creciente feria de economías informales, trueque y mercados ambulantes en negro, una política económica que discuta proyecciones de demandas educativas, habitacionales, la inversión pública a largo plazo.
17 Y POR SI ESTO FUERA POCO… LA EVALUACIÓN
18 LA COMPLEJIDAD DE LA EVALUACIÓN La complejidad de la enseñanza de la epistemología de las Ciencias Económicas se advierte también a la hora de la evaluación. Planteamos las instancias de acreditación desde una perspectiva de intercambio y de construcción colectiva del conocimiento. Propiciamos así la elaboración de trabajos que serán retomados por futuros alumnos quienes deberán mejorarlos. Esta experiencia de legar sus trabajos a otros resultó una motivación excelente para los estudiantes. Los futuros alumnos que reciban estos trabajos, deberán explicar qué mejorarían y por qué. La consigna consistió en trabajar un mes sobre un epistemólogo que se les asignó por sorteo y sobre el que tuvieron que realizar al menos 10 placas en PowerPoint para luego socializar lo aprendido en el aula. La epistemología requiere necesariamente comparar paradigmas, comparación que puede lograrse sólo al final de la cursada ya que es necesario tiempo para desarrollar los temas y para que los alumnos los internalicen.
19 PARA SEGUIR PENSANDO Adscribimos a una epistemología para la problematización, para la crítica que evite el escepticismo y el cinismo por un lado y, por el otro, la ingenuidad y el acriticismo del desarrollo científico. Para el caso de los escépticos, los cínicos y los apocalípticos el sistema es una porquería, los únicos que mandan son las empresas, desde acá no podemos hacer nada, es ingenuo pensar que no nos engañan como a niños, somos manipulados y no hay nada que hacer. Del otro lado la ingenuidad de creer que la ciencia surge solo de espíritus e intereses nobles, que el científico es inherentemente un buen hombre o un iluminado. No coincidimos con ninguna de estas representaciones simbólicas sobre la construcción del conocimiento.
20 Y SEGUIR PENSANDO… Una educación liberadora no genera ni escépticos ni ingenuos sino críticos que son capaces de superar la mera crítica y hacer algo. Una educación liberadora da, además, una muestra de posibilidades que permite a los estudiantes hacer su propia elección teórica; la otra es panfletaria, es adoctrinamiento. Consideramos que es necesario mostrar las contracaras de un mismo debate, analizar posturas diferentes para discutir qué modelo de ciencias debemos concebir en función de qué modelo que país queremos y así recuperar el debate crítico sobre la universidad y su función en la creación de conocimiento, comprometida con el país y la región. La epistemología de las ciencias económicas no es la excepción.
21 BIBLIOGRAFÍA Bibliografía.doc
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23 Las unidades típicas de introducción a las ciencias y a las ciencias sociales requieren tiempos prolongados, la lectura de muchos autores y el abordaje de diversos enfoques, lo que se reitera hasta llegar a temas específicos de la economía. Una historia de la formación epistemológica requiere varios años, no se puede resolver en una materia cuatrimestral, por lo cual requiere además mucha articulación entre las materias humanísticas de la carrera, de lo contrario se cae en la desconexión, o en la superposición.
24 Es imperiosa una conexión entre las 3 áreas de la carrera: filosofía general, la metodología y la de la epistemología de las ciencias si es que hubiera materias diferentes; si no, los problemas aún son más graves. A esta dificultad debemos sumarle la diversidad de posturas y escuelas propias de la especificidad de las Ciencias Económicas. Se vuelve problemático entonces establecer una historia de la epistemología de la economía ya que combina elementos cronológicos, atravesados por discusiones epistemológicas y metodológicas
25 La construcción epistemológica surge a partir de discusiones entre lo puramente económico y lo metodológico por lo que resulta complejo enseñar y aprender esta disciplina que arranca con los clásicos y se diversifica tremendamente. Creemos que una buena epistemología debe enseñar una panorámica de escuelas y disciplinas (la escuela histórica alemana, la escuela austríaca, la escuela de Friburgo, la economía ética así como autores como Marshall y Robbins).