1 CONDUCTA SIMBÓLICA Línea de Investigación Coordinador: Telmo E. Peña C. Estudiantes de Maestría Aldo Hernández Mónica Novoa Ricardo Pérez Alejandro Urbina Camilo Hurtado Freddy Mora Estudiantes de Pregrado Edgar Vásquez Gregorio Ortiz María Isabel Muñoz Jairo César Franco Psicólogos Graduados Wilcen Villamil Diana P. Vargas Andrés García Nina C. Pardo Luis Alberto Quiroga Jairo Tamayo John Molina

2 Origen de la Línea Trabajo clínico desde 1975 Investigación experimental en auto-control 1979-1983 Insatisfacción con las propuestas explicativas del comportamiento humano del AEC skinneriano y del conductismo- cognoscitivista Encuentro con las propuestas de Kantor y Ribes Comienzo de la investigación en conducta humana compleja (U. Andes, 1991)

3 Configuración de la Línea Creación de un grupo de estudio: U. Nacional (1993) Frutos del grupo de estudio: –Trabajos de grado meritorios: Ricardo Tamayo Ricardo Pérez –Trabajos de grado aprobados Más de 10 Conformación como grupo de investigación –Reconocido por Colciencias (desde 2002) –Dos proyectos financiados por la UNC Prácticas investigativas de pregrado y Línea de Investigación en la Maestría

4 Focos de Interés Rol de lo lingüístico en la explicación de la conducta humana El comportamiento inteligente en humanos Estudio de las actividades intelectuales, tales como: –Adquisición de conceptos –Pensamiento –Planeación del comportamiento

5 Marco Teórico Interconductismo –Enfoque de la psicología que se caracteriza por plantear un modelo de campo de los fenómenos psicológicos y que es radicalmente antimentalista. –Todo lo que hacemos y decimos es interacción y por eso sólo tiene significado como interacción. –Las interacciones psicológicas son las interacciones que se “construyen” en el transcurso de la vida de un individuo.

6 Las interacciones psicológicas Ribes y López (1985) Taxonomía de las interacciones ( 5 funciones psicológicas) –El “desligamiento” como criterio de organización Posibilidad de comportarse de forma relativamente independiente de las propiedades físico-químicas de la estimulación y por lo tanto del “aquí” y del “ahora” –Lo intrasituacional (las tres primeras) –Lo extrasituacional (la cuarta) –Lo transituacional (la quinta)

7 La conducta humana La conducta de cualquier humano es parte de una práctica social en la cual tiene sentido Esa práctica social (lo que “hacemos y decimos”) da significado a “todo”: es un “juego de lenguaje” (Wittgenstein) Toda conducta humana tiene una naturaleza lingüística, aunque no se de como “palabra”

8 La conducta inteligente La conducta inteligente es conducta efectiva y variada –La efectividad es el ajuste a un criterio –La variabilidad consiste en el ajuste al criterio cuando las condiciones cambian La conducta inteligente específicamente humana es de naturaleza lingüística (extrasituacional y transituacional)

9 Nuestro interés investigativo La conducta inteligente humana –Qué factores la promueven? –Qué relación hay entre lo que se “instruye” y lo que se “aprende”? –Qué condiciones favorecen la transferencia de lo que se aprende?

10 Un paradigma experimental para la investigación La discriminación condicional –Situación en la que un objeto estimulativo tiene varias funciones de estímulo dependiendo del contexto –El sujeto responde a las propiedades relacionales de un estímulo y no a sus propiedades absolutas –Responder exitosamente es “conducta inteligente” en tanto efectivas y variadas

11 Procedimiento Típico Entrenamiento en relaciones de identidad, semejanza, diferencia…hasta lograr el criterio de aprendizaje Pruebas de transferencia del aprendizaje –Diferencias progresivas con respecto de la situación de aprendizaje

12 Ejemplo de identidad Estímulo muestra Estímulos de Comparación Respuesta Retroalimentación Estímulo contextual

13 Ejemplo de semejanza Estímulo contextualEstímulo muestra Estímulos de Comparación Respuesta Retroalimentación

14 Ejemplo de Prueba de Transferencia Extra-instancia Estímulo muestra Estímulos de Comparación Respuesta Sin Retroalimentación Estímulo contextual

15 Ejemplo de Prueba de Transferencia Extra- modal (tamaño) Estímulo muestra Estímulos de Comparación Respuesta Sin Retroalimentación Estímulo contextual

16 Ejemplo de Prueba de Transferencia Extra- relacional (diferencia) Estímulo muestra Estímulos de Comparación Respuesta Sin Retroalimentación Estímulo contextual

17 Preguntas investigativas ¿Cómo afectan las instrucciones la ejecución en el aprendizaje de esas tareas de discriminación condicional y en la transferencia? ¿Qué factores inciden en que un individuo pueda formular una “regla” con base en su ejecución en la tarea? ¿Cómo están relacionadas las “aptitudes verbales” con el aprendizaje de este tipo de tareas y su transferencia? ¿Qué relación hay entre lo que uno dice que va a hacer, lo que uno hace y lo que uno dice que hizo?

18 EFECTOS DEL TIPO DE INSTRUCCIÓN SOBRE LA ADQUISICIÓN Y GENERALIDAD DE LA CONDUCTA INTELIGENTE Carlos Wilcen Villamil Director: Telmo E. Peña C.

19 Contexto Se supone que instrucciones muy específicas pueden facilitar la solución de un problema, pero no promueven la variabilidad y que por el contrario instrucciones menos precisas promoverían la variabilidad conductual (Ribes, 2000)

20 Problema de Investigación ¿Cuál es el efecto de tres tipos de instrucciones (procedimiento, a las instancias o a las relaciones) en el aprendizaje y transferencia de una tarea de discriminación condicional de segundo orden?

21 Preguntas de Investigación Cuál es el efecto de: –Instrucciones referidas al procedimiento Al inicio de la sesión experimental En cada ensayo –Instrucciones referidas a las instancias (muy específicas) –Instrucciones referidas a relaciones (menos específicas) Sobre: –El aprendizaje de conducta efectiva (control abstracto de las contingencias)? –La generalidad de dicha conducta efectiva (transferencia)? –La descripción verbal de las reglas?

22 Bloques de Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje

23 Pruebas de Transferencia, Extra-instancia, Extra-modal y Extra-relacional

24 Entrenamiento y Pruebas para los Participantes S-1, S-2 y S-5

25 Reportes Verbales Adecuados, Parciales o Inadecuados

26 Conclusiones Las instrucciones referidas al procedimiento y a las instancias demoraron la adquisición de conducta efectiva, mientras que las instrucciones referidas a las relaciones no. Las instrucciones referidas al procedimiento permiten una mejor adquisición cuando son presentadas en cada uno de los ensayos del entrenamiento, que cuando son presentadas al inicio de la sesión experimental.

27 Ninguna de las instrucciones tuvo un efecto poderoso para limitar la transferencia del aprendizaje (generalidad de la conducta efectiva). Las descripciones de ejecución adecuadas se encontraron en individuos que cumplieron con el criterio de ejecución en las pruebas de transferencia. Los datos permiten concluir que las instrucciones precisas que enuncian los tres componentes de la tarea de igualación, no limitan la transferencia de la conducta efectiva. Conclusiones

28 EFECTOS DEL MODO DE DESCRIPCIÓN, ORAL O ESCRITA, SOBRE LA EJECUCIÓN Y LA FORMULACIÓN DE LA REGLA EN UNA TAREA DE IGUALACIÓN A LA MUESTRA DE SEGUNDO ORDEN Luis A. Quiroga y Diana P. Vargas Director: Telmo E. Peña

29 Contexto Se supone que la solución de ciertos problemas requiere que los individuos interactúen lingüísticamente con el problema. Si esto es así, se supondría que individuos con mejores competencias referenciales solucionarán mejor algunos problemas (Ribes, 1990)

30 Preguntas investigativas ¿Personas con mejores competencias para referenciar algo se comportan más efectivamente y con mayor generalidad que las personas con menores competencias? ¿Varía la calidad del informe que dan las personas dependiendo de si el informe es escrito o verbal?

31 Diseño Experimental Tipo de reporte EscritoOral ICGR AltoGrupo 1Grupo 3 BajoGrupo 2Grupo 4

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34 Coeficiente de correlación ICGR Inicial y Final Grupo 10.231 Grupo 20.049 Grupo 30.527 Grupo 40.760

35 Conclusiones El “Índice de Complejidad y Generalidad Referencial” (ICGR) obtenido a partir del juego Uno, y tomado como criterio para asignar los sujetos a sus respectivos grupos, no es un buen predictor del desempeño en la tarea experimental. No se observó una correlación entre una tendencia referencial alta y un aprendizaje más rápido y efectivo. Las descripciones autogeneradas por escrito promueven mayor variabilidad de los puntajes ICGR intrasujeto

36 ¿Varía la efectividad de la conducta de los participantes en las pruebas de transferencia en función del orden en que son presentadas? NINA CAROLINA PARDO R. Director: Telmo E. Peña C.

37 Contexto Se supone que entre más diferente sea un problema con respecto del problema de entrenamiento, más difícil es esa tarea. Si esto es así, la ejecución en las pruebas de transferencia no debería verse afectada por el orden en el cual se presenten estas pruebas.

38 Resultados Entrenamiento

39 Resultados Transferencia

40 Conclusiones Las ejecuciones de los participantes de este estudio no varían en función del tipo de prueba de transferencia ni del orden en que son presentadas. Los datos del presente estudio no permiten afirmar que los diferentes tipos de pruebas de transferencia representan diferentes grados de dificultad para los participantes. La instrucción de tipo relacional presentada al inicio de la tarea parece ser un factor crítico que puede dar cuenta de la consistencia de las ejecuciones de los participantes de este estudio.

41 Transferencia entre Sistemas Reactivos Lingüísticos Escritos y Orales John A. Molina Jairo Tamayo Director: Telmo E. Peña C.

42 Contexto Una aptitud lingüística fundamental es “referir” (describir) algo en función de propiedades no presentes (Ribes y López, 1985). El entrenamiento de niños en “referir” objetos concretos podría transferirse, como competencia, a la referencia de otros objetos (Mares, 2000)

43 Preguntas de Investigación ¿Hay alguna relación entre la práctica en escritura y el tipo de referencias que hacen los niños? ¿El tipo de entrenamiento en lecto- escritura afecta la transferencia (generalidad) del aprendizaje a referenciar?

44 Diseño Selección (Pre-evaluación) Entrenamiento Post- Evaluación Transferencia Menor número de RCC y F Bajo desarrollo del SRLEE Variado (Regla Común) 1 Escribir sobre otro objeto (selección) Hablar sobre mismo objeto entrenamiento Hablar sobre otro objeto entrenamiento Hablar sobre otro objeto y otro tema Tradicional (Mares) 2 Alto Desarrollo del SRLEE Variado (Regla común) 3 Tradicional (Mares) 42134

45 Resultados Grupo BDM Tasa de referencias CC y F en entrenamiento Número de Relaciones CC y F Referidas Sesiones de Entrenamiento

46 Número de Relaciones CC y F Referidas Sesiones de Entrenamiento Resultados Grupo ADM Tasa de referencias CC y F en entrenamiento

47 Resultados Comparación por grupos de referencias CC y F en transferencia Número de Relaciones CC y F Referidas Sujetos

48 Conclusiones Hay relación entre la competencia en escritura y las referencias con relaciones CC y F en la modalidad oral El uso de estímulos de apoyo afecta positivamente la ejecución Ni el grado de desarrollo de la competencia referencial, ni el procedimiento de regla común parecen afectar la ejecución Hubo mucha variabilidad en y entre sujetos, posiblemente por (a) heterogeneidad de sujetos por problemas de selección, (b) no hay evidencia clara de aprendizaje en el entrenamiento

49 Implicaciones Prácticas NO constituyen nuestro interés inmediato Sin embargo, –Esta forma de ver las cosas implica un cambio de ver los problemas prácticos. –Podría aportar en el diseño de técnicas de intervención clínica y en la educación para “enseñar” conducta inteligente.

50 Conclusiones Generales El trabajo actual ha sido principalmente exploratorio –Afinación de procedimientos para reducir la variabilidad Es un campo promisorio de investigación psicológica básica