1 Currículum, competencias y práctica docenteEl acompañamiento docente en el desarrollo curricular Lo que les voy a platicar proviene de tres fuentes: mi participación durante todo el proceso de revisión curricular, desde que inició el CAS hasta ahora, la experiencia que hemos tenido en la Ibero León y mi tesis del doctorado que fue sobre la participación de los profesores en la reforma curricular. Mi punto de partida y mi eje de análisis es un problema práctico: cómo le hacemos para que suceda lo que queremos en las aulas. Para eso debemos comprender muy bien el fenómeno del que estamos hablando Mi intención es desarrollar la idea de que para mejorar la docencia, siendo coherentes con el enfoque de competencias, es imprescindible ENTRAR en la práctica docente, seguimiento y la retroalimentación durante la acción. Susana Cuevas Febrero del 2010

2 Reforma curricular, el papel de mediación de los profesoresLa propuesta curricular de los planes de estudio del SUJ: enfoque de competencias y humanismo integral Reforma curricular, el papel de mediación de los profesores La participación de los profesores en la reforma curricular Una estrategia para acercarse a la práctica docente Estos son los temas de los que voy a hablar

3 1. La propuesta curricular de los planes de estudio del SUJ: enfoque de competencias y humanismo integral Ahora voy a precisar algunas cuestiones sobre esta reforma curricular, solamente para plantear el punto desde el cual estoy hablando de la reforma curricular Sin duda resalta el enfoque de competencias, pero quiero aclarar que en este sentido, una cosa el concepto de competencias y otro es el uso que se le da a ese concepto.

4 Concepto de competenciasConjunción de atributos Desempeño Importancia del contexto Conjunción de atributos: una competencia debe tener detrás, o de manera implícita elementos de diferentes tipos. Dice un autor (Le Boterf, 2001) La competencia no es la simple suma de saberes y/o de habilidades particulares. La competencia articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos diversos y es el resultado de su integración” El desempeño: es el momento concreto de la puesta en escena de la competencia, la para dar respuesta a las demandas de las situaciones a las que se enfrenta el individuo, se pueden utilizar esquemas de pensamiento, habilidades, hábitos o recursos variados, además de conocimientos o informaciones de diverso tipo. Sin embargo, el desempeño implica necesariamente un componente de reflexión que hace que la actuación del individuo sea consciente y de alguna manera deliberada La importancia del contexto: no se limita a las posibilidades que tiene la persona para transferir su competencia a diferentes escenarios, de aplicarla en circunstancias diversas, sino que las condiciones del contexto se convierten en un elemento más de la competencia, en uno de los recursos que se ponen en juego para responder las demandas de la situación. La competencia no es algo que las personas poseen como un todo articulado y terminado, sino que se trata de potencialidad que termina de conformarse en el desempeño en un contexto concreto

5 Uso educativo de las competencias1. La educación basada en normas de competencia (EBNC) CN 2. La educación basada en competencias (EBC) En cuanto al uso educativo que se le da al concepto de competencia, nos ha sido de mucha utilidad distinguir tres diferentes perspectivas: La educación basada en normas de competencia (EBNC) Las competencias se usan para definir los desempeños y las evidencias de un puesto de trabajo (generalmente) de tal manera que se convierta en una norma, es decir, en un estándar válido que sirve para enmarcar toda la tarea educativa. En realidad el principal objetivo en esta perspectiva no es la educación, sino la certificación de la competencia. La Educación Basada en Competencias Las competencias se utilizan para expresar las grandes finalidades que tiene la tarea educativa, la educación se considera en un sentido más amplio y las competencias definidas corresponden a desempeños más complejos y abarcativos. Un ejemplo de esta perspectiva lo encontramos en Alverno Collage, o en el nivel prescolar de nuestro sistema educativo. La Educación con enfoque de competencias En esta perspectiva las competencias pueden estar incluidas dentro de la finalidad educativa, pero en realidad se utilizan como un medio para favorecer un tipo de formación más compleja, que difícilmente se puede concretar en un listado de competencias, incluso, las competencias que se definen se utilizan como medio para potenciar determinados elementos de los perfiles de egresados. Se utilizan las llamadas competencias integrales u holísticas, que no se limitan a tareas concretas ni a atributos aislados. Esta perspectiva es la que se adoptó para el diseño de la reforma curricular de la Universidad Iberoamericana. Las competencias genéricas que se definieron son un ingrediente más de la estructura curricular y se utilizan para impulsar el tipo de aprendizaje que se busca en nuestro modelo educativo. Fc 3. La educación con enfoque de competencias F competencia

6 Modelo educativo humanistaEnfoque de competencias Dimensiones curriculares Documentos fundantes Articulación de saberes Integrar la realidad al proceso educativo Fomentar la autonomía del alumno Atención a las diferentes dimensiones del ser humano Con esta perspectiva, considerando las raices de nuestro modelo: las dimensiones de formación, los documentos fundantes de la Universidad, como la Filosofía Educativa y el Ideario; y se retoma también la incorporación del enfoque de competencias, como un medio para dinamizar los procesos formativos de cara a las necesidades actuales de los estudiantes y del entorno profesional y laboral. lo que hice fue sintetizar el cambio de esta reforma curricular en lo que llamé los Postulados educativos básicos de la reforma curricular. Se entiende por postulados educativos a los principios pedagógicos básicos que sustentan las intenciones educativas de la reforma, hacen referencia al tipo de educación que se quiere promover, y por ende, al papel del profesor y del alumno. Postulados educativos de la reforma curricular Focalizar el desempeño del estudiante

7 2. Reforma curricular, el papel de mediación de los profesoresUna breve aclaración sobre lo que entiendo por reforma curricular y el papel que supuestamente le corresponde a los profesores como mediadores

8 El ciclo de las reformasINCUBACIÓN EVALUACIÓN DISEÑO Rediseño Plan de Curricular trabajo PUESTA EN PRÁCTICA INSTITUCIONALIZACIÓN PRUEBA RECHAZO ACEPTACIÓN INDIFERENCIA Retomando a diferentes autores, las reformas, en este caso curriculares, pasan por un ciclo que podemos identificar de la siguiente manera: La incubación es cuando se empiezan a detectar los problemas de la propuesta actual, se hacen diagnósticos para saber qué está pasando y se llega a la decisión de cambiar el currículum El diseño comprende: el rediseño de los planes anteriores y un plan de trabajo más en el plano de la gestión, pero que es muy importante porque ahí se definen los ámbitos de participación, las áreas de poder, etc. Después viene la diseminación que es el puente entre el diseño del nuevo currículum y su puesta en práctica. “parte del problema radica en encontrar formas para comunicar algo nuevo cuando solo disponemos del lenguaje presente, con todas sus complejas asociaciones y vínculos con el pasado” (Rudduck, 2000) Muchos autores juntan esta fase con la siguiente, pero me parece mejor verlas por separado aunque no necesariamente se dan de manera consecutiva La puesta en práctica inicia cuando operar los nuevos planes de estudio, dinámicas contradictorias entre continuidad y exigencias de cambio. DISEMINACIÓN Difusión – Formación- Materiales

9 CURRÍCULUM MOLDEADO POR LOS PROFESORESCURRICULUM PRESCRITO CURRICULUM PRESENTADO A LOS PROFESORES CURRÍCULUM MOLDEADO POR LOS PROFESORES CURRICULUM EN ACCIÓN Por otro lado, sabemos que el proceso de desarrollo del currículum va pasando por diferentes etapas en donde la propuesta inicial, institucional se va transformando en un movimiento constante de personas, intenciones, posibilidades, condiciones concretas, visiones CURRICULUM REALIZADO CURRICULUM EVALUADO

10 Conocimiento profesional práctico Conocimiento de la materiaAprendizaje esperado de los alumnos Reforma curricular PROFESOR Conocimiento profesional práctico Conocimiento de la materia Concepciones educativas Conocimiento emanado de la práctica profesional Conocimiento disciplinar Concepción de aprendizaje Lo que he estudiado es el papel de mediación que tiene los profesores entre las propuestas de reforma y el aprendizaje de los alumnos. Estudié esta función empezando por observar la práctica docente a través del concepto del conocimiento profesional práctico como el lugar por el cual necesariamente tendría que pasar la reforma para tener éxito. El CPP lo definí como el conjunto de saberes conceptuales y prácticos que los profesores utilizan para realizar su tarea. Reconoce la dialéctica que se establece entre el pensamiento y la acción docente, tanto en la planeación, la ejecución y la evaluación del aprendizaje. Definí las siguientes dimensiones con aportes de varios autores (Porlan, López Ruiz, Schulman, Grossman) Concepción de enseñanza Creencias sobre el contenido Conocimiento pedagógico de la materia Rutinas y pautas de acción Saberes experienciales

11 3. La participación de los profesores en la reforma curricularPara saber cómo se estaba llevando a cabo esta reforma, para saber si realmente los profesores estaban implementando estas ideas, lo que hice fue estudiar a fondo la dinámica de la práctica docente en este entorno de reforma, pero no de manera deductiva únicamente, es decir en términos de ir a verificar si estaban haciendo lo que se pretendía, sino principalmente de manera inductiva, tratando de entender cómo se lleva a cabo este proceso de interpretación de la reforma curricular, es decir, esperamos que los profesores reciban cierta información, sensibilización y capacitación para que luego lleven a la práctica estas ideas o nociones, pero yo me di a la tarea de indagar cómo se da este proceso de interpretación de la reforma que yo pensaba que necesariamente realizaban los profesores.

12 LAS REFORMAS CURRICULARES LA PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIAPostulados educativos de la reforma curricular Conocimiento profesional práctico Conocimiento de la materia Concepciones educativas Articulación de saberes Lo que estudié es la relación entre los postulados de la reforma y la práctica docente Integrar la realidad al proceso educativo Focalizar el desempeño del estudiante Fomentar la autonomía del alumno Rutinas y pautas de acción Saberes experienciales Atención a las diferentes dimensiones del ser humano

13 Metodología cualitativa Siete casos de profesoresENTREVISTAS Inicial Historia de vida Final OBSERVACIONES Metodología cualitativa Siete casos de profesores ANÁLISIS DE DOCUMENTOS DOCENTES CAE Actas de calificaciones ENCUESTA PARA ALUMNOS

14 En cuanto a la presencia de la reforma en el conocimiento profesional práctico de los profesores y su participación en la reforma Podemos identificar algunos factores de la reforma en el conocimiento profesional práctico de los profesores, pero en general su presencia es débil y además en su gran mayoría no son reconocidos por los profesores. Los profesores que ya se encuentran en un proceso de desarrollo y mejora de su práctica son quienes pueden incorporar algunos elementos. La práctica de los docentes puede mantenerse ajena a los postulados de la reforma.

15 Intenciones de la reforma curricular Aprendizaje de los alumnos Práctica docente Posible relación entre: La participación de los profesores en el diseño y desarrollo de la reforma Los cursos de formación que han tomado Sus percepciones sobre el cambio Y la presencia de la reforma en su conocimiento profesional práctico Y entonces me pregunté… ¿cómo puede decirse que los profesores son mediadores de la reforma? Y entonces indagué la posible relación entre…. Es una sensación como si el ámbito de la práctica pudiera encerrarse herméticamente dentro de la institución (pero mi objetivo era abrir esa caja negra)

16 GEMA FORMACIÓN EN COMPETENCIAS Y DOCENCIA OTROS CURSOS DOCENCIA X X X X X EXPERIENCIA DOCENTE EXPERIENCIA PROFESIONAL PARTICIPACIÓN EN EL DISEÑO Y DESARROLLO Especialidad en docencia Maestría en Educación Humanista M. I M.II M.III M. IV Reuniones de revisión general del plan de estudios de Derecho Diseño de varias asignaturas de ARU PERCEPCIÓN SOBRE LA REFORMA CAMBIOS EN SU PROCESO DOCENTE Espacio institucional para acordar contenidos actualizados y respetarlos A través de una reflexión constante ha ido introduciendo diferentes cambios Distingue su práctica en ARU (reflexión) y en Derecho (contenidos). Ve posibilidades de complementación Se ajusta a los Se reconoce en la propuesta de reforma nuevos contenidos y sigue revisando y modificando 28 horas de clase en 4 materias 1988 2003 2004 2007 1993 1999 2005 2006 En despacho de abogados IFE SEDESOL Despacho En otras IES En UIA León en Derecho además en Reflexión Universitaria Diseño de las materias de Derecho que imparte En Derecho “triunfó” la visión del cambio SU PRÁCTICA Les voy a enseñar dos ejemplos. Estos son unos esquemas que hice para organizar y sintetizar toda la información

17 FABIÁN 1989 2000 2004 2007 EXPERIENCIA PROFESIONALEn fábricas de calzado Actividad académica en otra institución EXPERIENCIA DOCENTE En otra institución En UIA León FORMACIÓN EN COMPETENCIAS OTROS CURSOS DOCENCIA X X X I III IV II PARTICIPACIÓN EN EL DISEÑO Y DESARROLLO PERCEPCIÓN SOBRE LA REFORMA Identifica la intención institucional del cambio Sin modificación SU PRÁCTICA 12 horas de clase en dos materias, dos grupos de una. 20 hrs. de clase en ITL CAMBIOS EN SU PROCESO DOCENTE No identificados

18 Reflexiones sobre el papel de mediaciónLos profesores no siempre interpretan la reforma, puede ser que ni siquiera exista conciencia del objeto a interpretar. En algunos casos pueden llegar a comparar la nueva propuesta con lo que ya hacen e introducen nuevos elementos que destapan pequeños procesos de reflexión y de cambio en sus prácticas. La manera en que los profesores identificaron la presencia de la reforma en su práctica da cuenta, en primer lugar, de la propia complejidad de la propuesta de reforma y en segundo lugar de las dificultades para identificar esas ideas en la práctica concreta.

19 Los profesores no han tenido la necesidad de aplicar la reforma curricular, no han existido condiciones dentro de su práctica o fuera de ella, que los obliguen a redefinir aspectos de su conocimiento profesional práctico en función de los postulados de la reforma, pueden mantenerse al margen del movimiento de reforma. Las ideas de la reforma y su práctica docente pueden correr por dos vías diferentes, que pueden incluso nunca cruzarse; los casos en que se han cruzado es porque los profesores ya tenían experiencias que iban en ese sentido y puede no haber conciencia de ese cruce.

20 CURRÍCULUM EN ACCIÓN CURRÍCULUM PRESCRITO POSTULADOS DE LA REFORMAZONA DE INFLUENCIA DE LA INSTITUCIÓN ZONA DE INFLUENCIA DEL DEPTO. O CENTRO los profesores tienen la encomienda de llevar a la práctica las nuevas propuestas educativas planteadas en la reforma, y ello supone la “adopción” personal de las ideas que se buscan promover, parece obvio que los profesores deben hacer un proceso de significación de las nuevas ideas, pero en realidad eso es el deseo y la condición que supone la puesta en marcha de las reformas, más no implica que la práctica docente universitaria se realice de manera acotada como respuesta a las demandas de la reforma; en este estudio encontramos que el currículum en acción desborda el encuadre marcado por el currículum prescrito, y por lo tanto la participación de los profesores adquiere diferentes matices CURRÍCULUM EN ACCIÓN Conocimiento de la materia Saberes experienciales Rutinas y pautas de acción Concepciones educativas

21 Conclusiones. La función del acompañamiento docenteLos cambios educativos en las universidades no pueden sostenerse a base de reformas, se requieren procesos de cambio que surjan desde las prácticas de los profesores. Reforma curricular y desarrollo docente son dos procesos interdependientes. Nos olvidamos que los profesores también son aprendices, deben construir su propio conocimiento El acompañamiento a los profesores debe tener esta función de crecimiento docente

22 Es mejor acompañar a los profesores desde los ámbitos más cercanos tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico. Es necesario tejer una red de formación y acompañamiento para los profesores que logre articular la competencia disciplinar, la competencia didáctica y la reflexión sobre la propia práctica.

23 4. Una estrategia para acercarse a la práctica docente

24 Concepción de la docencia universitariaActividad compleja: responde a una gran variedad de fuentes y contextos Actividad sobre determinada: forma parte de un sistema institucional, curricular y social el profesor llega y se encuentra con un grupo de alumnos ya seleccionados por la institución, ordenados en semestres que suponen el logro de ciertas competencias y conocimientos previos, en una institución que les proporciona medios, una estructura de relaciones y de horarios, espacios, etc., determinadas expectativas de la institución expresadas en sus sistemas de evaluación “El profesor activo reacciona ante situaciones más que crearlas ex novo”

25 Impartir un contenido y aplicar exámenes Se desarrolla entre dos polos: INDIVIDUAL COLECTIVO SUPERFICIAL PROFUNDO Impartir un contenido y aplicar exámenes Movilizar a la persona que aprende

26 DESARROLLO DOCENTE Organización del conocimiento Dominio del contenidoTransposición didáctica CAPACIDAD DE REFLEXIÓN CAPACIDAD PROFESIONAL DOMINIO DIDÁCTICO Uso de técnicas, estrategias, recursos Antes, durante y después de la acción DESARROLLO DOCENTE Visión educativa/ética Proyectar y realizar mejoras e innovaciones Relación interpersonal con los alumnos

27 El Acompañamiento Docente consiste en asistir y potenciar la gestión pedagógica en el aula y los procesos de capacitación de los docentes tendientes a la profesionalización y la mejora permanente, permite acercarse de manera respetuosa a la práctica del docente para iniciar o reforzar estrategias de mejora que sean reconocidas y asumidas por el propio docente.

28 Diagnóstico instantáneo Herramienta para reflexionar y aprenderNO ES SÍ ES Fiscalización Acompañamiento Diagnóstico instantáneo Herramienta para reflexionar y aprender Medio para legitimar decisiones Herramienta para nutrir la toma de decisiones Intromisión al espacio del aula Oportunidad para acompañar la práctica

29 NO ES SÍ ES Acompañamiento espaciado y respetuoso Intervención continua Un instrumento de evaluación Pretexto para que el profesor reflexione sobre su práctica Tarea del “experto” que le dice al “inexperto” lo que tiene que hacer para mejorar Un medio idóneo para identificar necesidades y canalizar a los apoyos para la docencia

30 Objetivos del Programa de Acompañamiento DocentePromover la reflexión de la práctica docente como una experiencia cotidiana de los profesores. Estimular a los docentes para innovar en su práctica. Apoyar a los docentes en la búsqueda de alternativas metodológicas para desarrollar el aprendizaje cooperativo y significativo, así como favorecer el logro de las competencias genéricas y las propias de cada asignatura. Dar un seguimiento a la implementación de la reforma curricular, que permita constatar que lo planteado por la misma se esté realizando de una manera coherente y real. Promover el crecimiento personal y profesional del profesor.

31 Criterios para el Acompañamiento DocenteUna observación no es material suficiente para emitir juicios y mucho menos tomar decisiones Durante el periodo de entrenamiento del observador, sus productos requieren ser retroalimentados por especialistas La observación forma parte de un conjunto de herramientas del seguimiento de la práctica docente y solo articulada con otros instrumentos puede dar información necesaria para la toma de decisiones

32 Cuando en un ciclo de observaciones se identifiquen situaciones que requieren atención particular, se debe solicitar apoyo del área especializada para atender el caso El proceso de seguimiento de un profesor también puede realizarse por iniciativa del área especializada, ya sea por bajo desempeño o algún otro criterio El profesor que va a ser observado debe ser notificado previamente, sin que esto implique especificar día y hora

33 Siendo el acompañamiento docente un compromiso universitario, todo profesor puede estar en la situación de ser observado La manera de comunicar lo observado debe darse en un marco de respeto y diálogo que permita un aprendizaje reflexivo para el docente

34 Ciclo de actividades del Acompañamiento DocentePlaneación de estrategia Observación en aula Análisis de información Revisión de otras fuentes Retroalimentación Sistematización y reporte