1 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESDOCENTE: Juan Félix Asmat Asmat

2 MODELO PRINCIPIOS CONCEPCIÓN DE HOMBRE SITUACIÓN DE INSTRUCCIÓNTEXTO PROGRAMADO. (OBJETIVOS CONCRETOS) MODELO APRENDIZAJE DIRIGIDO SITUACIÓN DE INSTRUCCIÓN PRINCIPIOS PEQUEÑOS PASOS. RESPUESTA ACTIVA. PROGRESIÓN LIBRE. COMPROBACIÓN INMEDIATA. EVALUACIÓN DEL ALUMNO. CONCEPCIÓN DE HOMBRE CONDUCTA DEL HOMBRE CONTROLADA POR EL AMBIENTE. PONTENCIAL INDIVIDUAL: RITMO DE APRENDIZAJE. PREDECIBLE Y CONTROLABLE. CONCEPTOS BÁSICOS B.F. SKINER SE APRENDE REFORZANDO. CRITICA CONTROL AVERSIVO. RETROALIMENTACIÓN. CONDICIONAMIENTO OPERANTE. PAPEL ESTUDIATE: ACTIVO. MAESTRO: BUEN PRESENTADOR ELEMENTOS DEL C.O. AMBIENTE O SITUACIÓN. RESPUESTA O CONDUCTA. CONSECUENCIA O REFUERZO HERRAMIENTAS TEXTO PROGRAMADO O MAQUÍNA DE ENSEÑANZA.

3 Situación de instrucción MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN- Programa clases teniendo en cuenta: objetivo general y específicos. FASES MOTIVACIÓN. COMPRENSIÓN. ADQUISICIÓN. RETENCIÓN. EVOCACIÓN. GENERALIZACIÓN. DESEMPEÑO. RETROALIMENTACIÓN. CONCEPCIÓN DE HOMBRE DESEMPEÑO DEL ORGANISMO. PROCESO E.A.. ADQUISICIÓN PREVIA DE HABILIDADES O CAPACIDADES SUBORDINADAS. MODELO DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN CCLASIFICACIÓN DE LOS RESULTADOS Destrezas motoras. Información verbal. Habilidades intelectuales. Estrategias cognoscitivas. Actitudes. Conceptos Básicos Modelo: Procesamiento de la información. (Memoria) Condiciones-procesos y resultados de aprendizaje PAPEL: ESTUDIANTE: Activo. DOCENTE: buen presentador. PROCESOS AMBIENTE ELEMENTOS: RESULTADOS

4 SITUACIÓN DE INSTRUCCIÓNAPRENDIZAJE COGNOSCITIVO CONCEPTOS BÁSICOS CONCEPCIÓN DE HOMBRE SITUACIÓN DE INSTRUCCIÓN Como individuo interacción inteligente y social con su M.A. Maduración. Experiencia. Transmisión social. Equilibrio. Etapas de desarrollo. Plantea metas educativos, pero no situaciones de instrucción. PIAGET Capacidad de reorganizar datos. formando conceptos. Todo conocimiento es aprendido por uno mismo. Propone para la instrucción 4 aspectos: Motivación para aprender. Estructura de material para aprender. Orden sucesivo, codificación. Transferencia y refuerzo. Procesador activo Información- procesa-organiza J. BRUNER PAPEL: ALUMNO: ACTIVO: MAESTRO: Buen Facilitador

5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO RECEPTIVO VERBALDavid P. Ausubel Integración de nueva información a los conocimientos previos Jerarquía conceptual SITUACIÓN DE INSTRUCCIÓN El maestro debe conocer los conocimientos previos de los alumnos. Organizar los materiales de manera lógica y jerárquica. Considerar la motivación CONCEPCIÓN DEL HOMBRE El ser humano es un procesador activo consciente de este procesamiento PAPEL DEL MAESTRO Y EL ALUMNO Estudiante: activo Maestro: buen facilitador

6 TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOSIGNIFICATIVIDAD PSICOLÓGICA Conexión del nuevo conocimiento con los previos Procesamiento y almacenamiento de la nueva información SIGNIFICATIVIDAD LÓGICA No arbitrario Sustancial ACTITUD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Emociones Actitudes ESTRUCTURA COGNOSCITIVA

7 APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL Aprendizaje Conocimiento Potencial RealVygotsky LA EDUCACIÓN SE ANTICIPA AL DESARROLLO Y LO DIRIGE SITUACIÓN DE INSTRUCCIÓN Zona de desarrollo próximo Andamiaje (interacción con otro de mayor experiencia) Aprendizaje Potencial Conocimiento Real CONCEPCIÓN DEL HOMBRE Ser social capaz de transformar el medio para sus propios fines PAPEL DEL MAESTRO Y EL ALUMNO Estudiante: activo Maestro: Mediador

8 LEY GENÉTICA GENERAL DEL DESARROLLO CULTURALIntrapsicológica (Individual) Interior del niño Fenómeno de internalización Autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores Ínter psicológica (social) Instrumentos de mediación Proporcionados por el medio sociocultural El lenguaje

9 HUMANISTICO Carl RogersCONCEPCIÓN DEL HOMBRE Promueve el desarrollo del yo. La meta es “aprender a aprender” en libertad SITUACIÓN DE INSTRUCCIÓN El profesor debe fomentar la libertad en la situación de instrucción, partiendo de vivencias reales y experiencias de los alumnos Educación centrada en el alumno Énfasis en el aprendizaje significativo PAPEL DEL MAESTRO Y EL ALUMNO Estudiante: activo Maestro: facilitador

10 EL MODO CENTRADO EN LA PERSONACLIMA FAVORABLE Atmósfera de autenticidad comprensión y aprecio FACILITADOR Considera a sus alumnos dignos de confianza Comparte la responsabilidad del proceso de aprendizaje Suministra recursos para el aprendizaje ESTUDIANTE Desarrolla su propio programa de aprendizaje Persona que funciona plenamente Apertura a la experiencia Vivencia existencial Confianza organísmica Libertad experiencial creatividad

11 Manejo y elaboración de fuentes de informaciónDesde la perspectiva de las ciencias sociales, el estudio de los procesos geográficos se dirige al análisis y comprensión integral de los espacios diversos en los que se desenvuelven los adolescentes, con el fin de que puedan comprender, ubicar, diferenciar, explicar y relacionar las características geográficas de su localidad, del país y del mundo. A continuación se presentan los recursos didácticos más comunes en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía:

12 Material cartográficoMaterial cartográfico. El globo terráqueo, los mapas, planos y croquis son la expresión característica del conocimiento geográfico, asocian técnicas que estimulan el pensamiento racional y sistemático de los alumnos. Imágenes geográficas. representan el espacio real, en las que los alumnos pueden identificar las formas y expresiones del espacio geográfico y les permite localizar, comparar, medir, analizar, explicar e inferir sus componentes.

13 -Gráficas y estadísticas-Gráficas y estadísticas. el uso y elaboración de gráficas y estadísticas en la asignatura de geografía permite que los alumnos analicen datos para conocer el comportamiento, evolución o tendencia de un elemento geográfico, para comprender la relación entre dos o más variables. la interpretación realizada por los alumnos y el análisis de sus resultados son propicios para explicarlos de forma oral y escrita. -Prácticas de campo. Permiten que los alumnos perciban de manera directa los espacios y sus características geográficas.

14 EL MAPA COMO RECURSO PEDAGÓGICOLos mapas proporcionan una explicación del espacio, contienen relaciones y expresan temporalidad, además que permiten establecer comparaciones de situaciones sociales, históricas, culturales, ambientales.

15 DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE REPRESENTACIÓN TEMPORAL: INTERPRETACIÓN Y ELABORACIÓN DE LÍNEAS DE TIEMPO, CRONOLOGÍAS Según Piaget la noción de tiempo entre los años por sus características psicológicas permiten un estudio más sistemático de las Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber la cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensión de las nociones espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad práctica de ordenar cronológicamente los sucesos.

16 LÍNEAS DEL TIEMPO La elaboración de líneas de tiempo contribuye con el trabajo de equipo. En este proceso de creación colaborativa de estos productos, los estudiantes tendrán la oportunidad de discutir y reflexionar juntos, con lo que se enriquecerá su comprensión del hecho histórico.

17 Son una representación gráfica del paso del tiempo y su elaboración en clase permite que nuestros estudiantes aprendan el sentido del tiempo histórico. Dependiendo de su propósito y contenido se pueden identificar en ellas las nociones que nos permiten comprender el tiempo histórico, por ejemplo: cambios, continuidades, duración, sucesión, simultaneidad, etapas o periodos, etc.

18 LAS FUENTES HISTÓRICAS: PRIMARIAS Y SECUNDARIASLa didáctica de la Historia reconoce que el trabajo con fuentes constituye una gran oportunidad para el desarrollo del pensamiento crítico porque lleva a los estudiantes a usarlas para resolver un problema con sus propios argumentos y aproximarse a la naturaleza del conocimiento histórico.

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20 La clasificación de las fuentesLa clasificación de las fuentes. Consiste en aprender a diferenciar el tipo de fuente según las distintas categorizaciones. El análisis de la fuente, implica reconocer al autor, ubicarlo en su contexto histórico y comprender la información y el mensaje que transmite Evaluación de fuentes, permite comprender las posibilidades de información de una fuente a partir de su origen y propósito. El empleo de fuentes para resolver un problema de investigación de carácter histórico. La resolución de este tipo de problemas recoge lo aprendido en los niveles anteriores y lo pone en práctica

21 COMPRENSIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO Y EL USO DE CATEGORÍAS TEMPORALESPALABRAS CLAVES: linealidad, simultaneidad, alternancia, cambio, duración, periodización. Enseñar el tiempo en las Ciencias Sociales...Significa:

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25 LA EVALUACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALESPREGUNTAS EVALUACION TRADICIONAL EVALUACION ACTUAL ¿Quién evalúa? El docente El estudiante y el docente. ¿Qué se evalúa? Conocimientos y la conducta Las capacidades y actitudes ¿Para que se evalúa? Obtener información para determinar una calificación Obtener información de aprendizajes y conductas de sus estudiantes y determinare estrategias de aprendizajes. ¿Que parámetros utiliza? Evaluación normativa. En función de la nota mas alta se califica al resto de los educandos Búsqueda de evidencias autenticas de aprendizaje. Criterios e indicadores de evaluación ¿Qué instrumentos utiliza para evaluar? Lección de cada día: prueba oral, escrita, practica Aceptación de técnicas e instrumentos evaluativos no tradicionales: observación, matrices, rubricas, etc ¿Qué propósito tiene? De carácter reproductivo(memorístico) Participativo y colaborativo de cada uno de los involucrados: docentes y estudiantes

26 La evaluación en ciencias socialesPromueve el manejo de información crítica sobre la realidad. Evalúa actitudes, teniendo en cuenta el enfoque de la formación ciudadana y democrática. Se evalúa el manejo de información, identificando fuentes de información relevantes, donde infiere, analiza, interpreta y evalúa. Mediante la evaluación del juicio crítico se pretende medir el desarrollo d ela capacidad de razonamiento, análisis y comprensión, generando espacios de debate para argumentar sus puntos de vista. Evaluando el espacio temporal, se determinará si lograron vincular fenómenos físicos y sociales, tiempo y espacio.

27 ¿Qué SE EVALUA EN EL ÁREA?CAPACIDADES DE ÁREA CAPACIDADES ESPECIFICAS MANEJO DE INFORMACIÓN Identifica, discrimina Organiza, infiere, analiza/selecciona Interpreta, juzga Evalúa, comunica COMPRENSIÓN ESPACIO TEMPORAL Identifica, utiliza, analiza, interpreta, predice, formula, juzga, evalúa, argumenta JUICIO CRITICO Identifica, analiza, planifica, selecciona, utiliza, imagina, propone, argumenta, asume, formula, juzga.

28 PROYECTOS PARTICIPATIVOSASUNTOS PÚBLICOS: EJEMPLOS FASES Defensa de los derechos del niño Identificación y selección de los asuntos públicos Derechos de los estudiantes Diseño, ejecución y evaluación del proyecto Defensa del patrimonio cultural Conservación del ambiente Maltrato de niños, niñas y adolescentes Seguridad ciudadana

29 Etapas para encontrar la mejor solución a un problemaPROYECTOS PARTICIPATIVOS Etapas para encontrar la mejor solución a un problema ETAPA DE IMPLEMENTACIÓN INVESTIGAR Definir un plan de acción ¿Cuál es la mejor solución? ¿Cómo solucionar el problema? ¿Cómo organizarla y analizarla? Propuesta de solución Evaluación ETAPA DE ANÁLISIS ETAPA DE RECOJO DE INFORMACIÓN ¿Cómo recoger información? ¿Dónde se puede encontrar? ¿Qué información se requiere?

30 Actividades / EstrategiasPROYECTOS PARTICIPATIVOS Actividades / Estrategias 1. Identificar “asuntos públicos” que sean de relevancia y que se consideren urgentes de ser atendidos. 2. Conformar equipos de trabajo y asignar un problema a cada uno de ellos para recoger información. 3. Usar herramientas como el “mapeo de actores” “La identificación y análisis del problema” o “el árbol de problemas”. Luego el relator de grupo expondrá la investigación y conclusiones. ¿CÓMO SELECCIONO UN ÚNICO PROBLEMA? Es necesario reflexionar y debatir con el fin de utilizar criterios que permitan elegir el mas importante, luego se realiza la votación. ¿Cómo identificamos y seleccionamos un asunto público?

31 Actividades / EstrategiasPROYECTOS PARTICIPATIVOS Actividades / Estrategias 1. Investigar para recoger información sobre los aspectos específicos del problema: Historia del problema / causas del problema / Consecuencias del problema / Afectados por el problema / Localización del problema / Posibles soluciones / Opiniones de la comunidad. Técnicas para recoger información: ¿Cómo diseño, ejecuto y evalúo el proyecto? RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ENTREVISTA: Preguntas que se hace a los expertos en el tema, para que expongan sus conocimientos u opiniones. HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN ENCUESTAS: Preguntas que se formula a sectores de una población para recoger tendencias, preferencias o preocupaciones. OBSERVACIÓN: Se visitan los lugares donde se presenta la situación de estudio para registrar detalles, formas de relación, problemas.

32 Actividades / EstrategiasPROYECTOS PARTICIPATIVOS Actividades / Estrategias 1. Análisis de la información. Cada equipo, expone los resultados de su investigación. 2. Formulación de conclusiones sobre: diagnóstico del problema; y procedimientos para solucionar el problema. ¿Cómo diseño, ejecuto y evalúo el proyecto? ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA Compartir la información ayuda a que todos tengan conocimiento suficiente sobre el problema y puedan analizar las distintas alternativas de solución.

33 Actividades / EstrategiasPROYECTOS PARTICIPATIVOS Actividades / Estrategias 1. Imaginar y proponer una solución creativa. Se puede describir o representar gráficamente (infografía, collage, dibujo, cómic). 2. Selección de la mejor solución. 3. Análisis de la solución mediante el instrumento: “Formato para analizar propuesta de solución”. ¿Cómo diseño, ejecuto y evalúo el proyecto? PROPUESTA DE SOLUCIONES La solución puede consistir en apoyar acciones que ya realiza la escuela, utilizar la experiencia de otras escuelas o proponer acciones nuevas.

34 Actividades / EstrategiasPROYECTOS PARTICIPATIVOS Actividades / Estrategias Elaborar una lista de las acciones que deben ejecutarse para la solución del problema. Proponer las personas o instituciones que participarán en la ejecución de tales acciones. Elaborar un cuadro con las responsabilidades de cada persona o institución responsable del plan de acción. La solución debe ser sostenible en el tiempo ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN ¿Cómo diseño, ejecuto y evalúo el proyecto? Es el momento de actuar!! Para que la solución que se ha propuesto se haga realidad, es necesario que todos ayuden a impulsarla.

35 Actividades / EstrategiasPROYECTOS PARTICIPATIVOS Actividades / Estrategias El proyecto se presenta ante el aula, el director o la escuela en su conjunto, según convenga, con el propósito de: Difundir la naturaleza del proyecto y las propuestas de solución. Compartir con estudiantes y autoridades de la I.E. los aprendizajes que se deriven del proyecto. Convencer a los órganos de participación competentes en la escuela para hacer efectiva la solución del problema. Desarrollar las competencias ciudadanas en los estudiantes: comunicación asertiva, argumentación de ideas, etc. Recibir comentarios para enriquecer el proyecto. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA ¿Cómo diseño, ejecuto y evalúo el proyecto?

36 Actividades / EstrategiasPROYECTOS PARTICIPATIVOS Actividades / Estrategias La evaluación permitirá identificar cuáles fueron los puntos positivos y qué aspectos deben de mejorarse en el futuro. Pueden servir como guía las siguientes preguntas: ¿Ha cambiado mi percepción sobre mi rol en la institución educativa?. ¿Qué capacidades he logrado desarrollar al ejecutar el proyecto?. ¿Qué hice bien y qué hicimos bien como equipo de trabajo?. ¿Mi participación fue activa en todo momento?. ¿Qué visión tengo ahora de mi papel en la sociedad? ¿Cuál creo que es mi compromiso con la sociedad, a partir de ahora?. ¿Cómo diseño, ejecuto y evalúo el proyecto? EVALUACIÓN DEL PROYECTO

37 PLANIFICACION CURRICULAREl Sistema Curricular es una continuidad porque se mantiene el enfoque por competencias, el aprendizaje como continuidad (a través de los siete ciclos de la Educación Básica), y la evaluación cualitativa. En la definición de los aprendizajes fundamentales se busca superar la alta densidad de capacidades expresadas en el DCN, así como orientar el aprendizaje progresivo de competencias y capacidades, a través de indicadores. Los propósitos educativos, temas transversales, objetivos de la EBR, logros de aprendizaje definidos en el DCN y las competencias, capacidades, actitudes y conocimientos se encuentran comprendidos en los aprendizajes fundamentales, lo que permite superar la incoherencia y desarticulación de estos elementos. Los mapas de progreso permiten superar la ausencia de estándares.

38 Orientaciones Generales para la Planificación Curricular¿Cómo se adquieren las competencias? ¿Cómo se produce el aprendizaje?

39 Procesos pedagógicos PROBLEMATIZACIÓN PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓNMOTIVACIÓN/ INTERÉS /INCENTIVO SABERES PREVIOS GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EVALUACIÓN Los procesos pedagógico son actividades que desarrolla el docente de manera intencional para mediar el aprendizaje de los estudiantes. El desarrollo de competencias requiere un modelo pedagógico donde el vinculo personal del docente con los estudiantes juega un papel muy importante. Requiere que el docente tenga altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan los estudiantes para aprender. 1. Problematización: Son situaciones retadoras o desafiantes, problemas o dificultades que parten del interés, necesidad y expectativas del estudiante. Pone a prueba sus competencias y capacidades para resolverlo. 2.Propósito y organización: Implica dar a conocer a los estudiantes los aprendizajes que se espera que logren, el tipo de actividades que van a realizar y cómo serán evaluados. 3. La motivación/ interés /incentivo: La auténtica motivación incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso, para ello hay que despenalizar el error. Requiere además de un clima emocional positivo. 4. Saberes previos: Es el punto de partida de cualquier aprendizaje a partir de la cual se construirán nuevos aprendizajes. La función de los saberes previos es pedagógica pues sirve para tomar decisiones sobre la planificación curricular. 5. Gestión y acompañamiento: Implica generar secuencias didácticas y estrategias adecuadas para los distintos saberes y asimismo acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis, dialogo, etc. El estudiante participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes. 6. Evaluación: Es inherente al proceso. Es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas y complejas que movilicen sus competencias. Es necesario que el docente tenga claro, que es lo que se espera que logren y demuestren, y cuales son las evidencias que muestran los desempeños esperados

40 ¿Cómo elaborar la programación anual?Elementos de la Programación Anual Descripción general 2. Organización de las unidades didácticas: Situación significativa Título de la unidad Duración en semanas Competencias y capacidades Producto/s 3. Producto anual 4. Materiales y recursos A partir de las sugerencias antes mencionadas, empecemos el proceso de elaboración de la PA. Apostemos por el trabajo en equipo, para identificar (a modo de ensayo) el contexto, intereses, necesidades, etc., de los estudiantes. Sumemos esfuerzos para generar las situaciones significativas, considerando los insumos mencionados. En todo el proceso de elaboración, no perdamos de vista a nuestro estudiante.

41 Elementos de la Programación AnualDescripción general Especifica las metas anuales de aprendizaje. Toma como referencia el mapa de progreso del ciclo. Puede explicitar los grandes campos de conocimiento Organización de las unidades didácticas Situación significativa Título de la unidad Duración en semanas Aprendizajes (competencias y capacidades) Productos (tangibles o intangibles) por cada unidad. Materiales y recursos Textos Equipo audiovisual Planisferios Etc. Producto anual (opcional) Generar un producto para todo el grado por ejemplo: proyectos participativos, una monografía anual y proyectos de ciencia y tecnología.

42 Programación anual: procedimientos sugeridosAnálisis del contexto, los intereses y expectativas de los estudiantes. 1 Especificar las metas de aprendizaje anual, a partir de las descripciones del mapa de progreso del ciclo y los aprendizajes fundamentales. 2 Generación de situaciones significativas y el título como punto de partida de las unidades didácticas. 3 Precisar los productos (tangibles o intangibles) más importantes de cada unidad 4 4 Es importante ubicarnos en el contexto, identificar los intereses y necesidades de nuestro estudiantes, antes de empezar a planificar. Además, debemos conocer las características de nuestros estudiantes y cómo estos aprenden. Esto nos da insumos para saber elegir las estrategias adecuadas y pertinentes y garantizar su aprendizaje. Especificar las metas nos da el horizonte por el que hay que transcurrir. Para determinarlo es necesario tener claro, que competencias y capacidades quiero lograr en mis estudiantes. Un insumo importante en este proceso son los mapas de progreso, estos nos ayudará a ubicar el nivel de logro que se pretendo alcanzar. Luego del proceso 1 y 2, generamos situaciones significativas que enfrentarán los estudiantes para lograr las metas propuestas. Esta generación de situaciones significativas debe realizarse con detenimiento y tomando en cuenta las siguientes recomendaciones: Debe permitir la movilización de las capacidades y competencias seleccionadas. Debe conducir todo el proceso pedagógico, garantizando el actuar del estudiante. Para su elaboración debemos considerar los siguientes insumos: Rutas de aprendizaje, textos escolares, cuadernos de trabajo, etc. Si se tiene claro las metas (las grandes intenciones), resulta más sencillo plantear el producto a alcanzar durante el año. Pero cada unidad a su vez debe terminar en un producto o más de uno. Estas deben responder a la situación significativa planteada, pueden ser tangibles o intangibles. Es importante que las competencias y capacidades seleccionadas sean las que se visualicen en el proceso pedagógico que genere la situación significativa. Para determinar los tiempos en cada una de las unidades didácticas de la programación anual, debemos tener claro los procesos desencadenantes que genera cada una de las situaciones significativas planteadas, esto garantizará que el tiempo establecido sea lo más próximo a lo real. Si se tienen claro los procesos desencadenes de cada una de las situaciones significativas planteadas, podemos determinar que materiales o recursos se van a utilizar en cada una de ellas. Este aspecto hace que la PA, sea más real, y no quede simplemente en formalismo. Asignación de tiempo y selección de materiales. 6 Selección de los aprendizajes (competencias y capacidades) que se desarrollarán en cada unidad didáctica 5

43 ¿Cómo diseñar una Unidad Didáctica?La Unidad Didáctica ¿Cómo diseñar una Unidad Didáctica? ¿Por dónde empezar? ¿Qué documentos o insumos debemos tener a la mano? ¿Qué consideraciones debemos tener a la hora de formular cada elemento? Elementos de la Unidad Didáctica Título Situación significativa Producto/s importante/s Aprendizajes esperados La secuencia didáctica La evaluación Los recursos A partir de las sugerencias antes mencionadas, empecemos el proceso de elaboración de la PA. Apostemos por el trabajo en equipo, para identificar (a modo de ensayo) el contexto, intereses, necesidades, etc., de los estudiantes. Sumemos esfuerzos para generar las situaciones significativas, considerando los insumos mencionados. En todo el proceso de elaboración, no perdamos de vista a nuestro estudiante.

44 ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICATítulo, situación significativa y producto El título sintetiza el resultado o producto de la unidad. La situación significativa es el hilo conductor de la unidad. Los productos responden a la situación significativa (tangibles o intangibles) Descripción general y Aprendizajes esperados Describir las metas de aprendizaje de la unidad (a partir de lo establecido en la PA) Competencias Capacidades e indicadores Campos de conocimiento Pueden referirse a uno o más aprendizajes fundamentales. Secuencia didáctica Organización secuencial de las sesiones de aprendizaje. Cada sesión debe contener la(s) capacidad(es) a trabajar mediante qué conocimientos y estrategias. Además el tiempo y los recursos . Evaluación Verifica el logro de los aprendizajes esperados. Especifica situaciones de evaluación y los instrumentos.

45 LA UNIDAD DIDÁCTICA: PROCEDIMIENTOS SUGERIDOSConsiderar la situación significativa y los productos de la programación anual. 1 Incorporar las competencias y capacidades vinculadas a cada situación significativa planteada en la programación anual. 2 Seleccionar los indicadores a trabajar para movilizar las capacidades. 3 4 Generar la secuencia lógica de sesiones, a partir de las actividades y/o estrategias propuestas considerando los recursos y materiales a emplear. 5 Proponer situaciones de evaluación e instrumentos. 6 Proponer actividades y/o estrategias vinculados a los indicadores seleccionados. Para elaborar la Unidad didáctica, debemos partir de la situación significativa planteada en la programación anual. Incorporamos las competencias y capacidades vinculadas a la situación significativa de la unidad correspondiente, planteadas en la PA. Seleccionar los indicadores que se evidenciaran en el proceso y que permitirán la movilización de las capacidades. Es muy importante resaltar que para proponer actividades y /o estrategias, estas deben corresponder a los indicadores planteados, esto garantiza el logro de la competencia, caso contrario se cae en el activismo perdiendo de vista el propósito de la unidad. Las actividades y /o estrategias planteadas tienen que tener una secuencia lógica, que genera la secuencia didáctica de la unidad. Esta secuencia didáctica generará un conjunto de sesiones de aprendizajes secuenciadas de manera lógica. Los recursos y materiales deben ser los adecuados y pertinentes para los propósitos planteados. Se evalúa el desempeño de los estudiantes, para ello se debe tener claro que la evaluación debe responder al logro de los aprendizajes esperados. Se debe utilizar instrumentos adecuados y pertinentes para este fin.

46 La Sesión de Aprendizaje ¿Cómo diseñar una Sesión de Aprendizaje?¿Por dónde empezar? ¿Qué documentos o insumos debemos tener a la mano? ¿Qué consideraciones debemos tener a la hora de formular cada elemento? Elementos de la Sesión de Aprendizaje Título de la sesión Aprendizajes esperados La secuencia didáctica Inicio Desarrollo Cierre Tareas o trabajo en casa Evaluación

47 Elementos de la sesión de aprendizajeEvaluación formativa para regular el aprendizaje. Evaluación sumativa cada vez que se cierra un proceso. Las actividades previas se refieren a la preparación de la sesión. Los trabajos en casa no deben exceder las posibilidades del tiempo. El inicio establece propósitos, retos o conflictos cognitivos, motivación, metas de aprendizaje y saberes previos. El desarrollo consiste en la gestión y el acompañamiento del aprendizaje. El cierre establece conclusiones, puntualizaciones, organización de la sesión siguiente, etc. El título sintetiza la situación de aprendizaje. Los aprendizajes esperados comprenden las competencias, capacidades e indicadores. Se puede desarrollar una o más competencias, capacidades e indicadores Título y aprendizajes esperados Secuencia didáctica Evaluación Actividades previas y trabajo en casa (opcional)

48 Sesión de aprendizaje: procedimientos sugeridosPrecisión de los propósitos y alcances de la sesión en relación al (los) reto(s) o desafío(s) que se pretenden alcanzar en toda la unidad. 1 2 Organización secuencial de las actividades que permitirán trabajar los aprendizajes esperados. 3 Previsión del tiempo y los recursos que se utilizará. 4 Establecimiento del tipo de evaluación (formativa o sumativa) según la intencionalidad de la sesión de aprendizaje. 5 Establecimiento de actividades previas a la ejecución de la sesión (recoger un mapa, separar el aula de innovación, etc.) 6 Selección de los aprendizajes esperados (competencias, capacidades e indicadores) a trabajar explícitamente en la sesión. Se parte de la situación significativa y se precisa los propósitos de la sesión. Al determinar los aprendizajes esperados, debemos ser explícitos solo en aquellos que se va a desarrollar en la sesión y que se harán evidentes en los procesos. Las actividades y o estrategias a plantear en la sesión, se debe desprender de las actividades y/o estrategias planteadas en la unidad didácticas (que estaban escritas de manera gruesa), la cual tendrá las característica de ser más especifica. Las actividades especificas planteadas en la sesión deben guardar a su vez un orden lógico que generará la secuencia didáctica de la sesión, que a su vez permitirá alcanzar los aprendizajes esperados propuesto. La dosificación del tiempo para cada actividad es importante, se debe tener en cuenta no solo el tipo de actividad propuesto, sino también los estilos y ritmos de aprendizajes de los estudiantes (de ahí la necesidad de conocer sus características antes de la planificación). Los materiales y recursos se debe administrar de manera adecuada y oportuna para garantizar el propósito de la sesión. Es importante especificar el tipo de evaluación a realizarse en esa sesión (formativa o sumativa) y que instrumentos se va a utilizar con ese fin. Estos instrumentos deben ser los adecuados, pertinentes y acordes con los indicadores planteados en la sesión.