1 Diez Años de Investigación Sobre la Formación Práctica en las Carreras de Pedagogía en Chile: Propuestas para Repensar el Proceso de Aprender a Enseñar Situado en los Centros Escolares Carmen Montecinos, Ph.D. Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar Escuela de Psicología Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile V Encuentro PMI FID Universidad de la Serena 11 de Mayo, 2017
2 Formación Inicial Docente Bajo la LUPaFormación Inicial Docente Bajo la LUPa ***** Clave para mejorar los resultados del sistema escolar ** Asegurar la pertinencia de la FID a las necesidades del desempeño profesional en el sistema escolar (Panel de Expertos, 2010) PROGRAMA FORTALECIMIENTO A LA FORMACIÓN INICIAL *****principal cambio: aumento de la formación práctica, temprana y progresiva (Avalos, 2002) LEY FIJA MAYORES EXIGENCIAS PARA LA INSTITUCIONALIDAD QUE APOYA LA FORMACIÓN PRÁCTICA PROGRESIVA DE LOS FUTUROS PROFESORES ART 27 ii. Convenios de colaboración con establecimientos educacionales para la realización de prácticas tempranas y progresivas de los estudiantes de pedagogías. CONTEXTO
3 Formación profesional situada en el lugar de trabajo fundamentada en nuevas teorias de aprendizaje *****La metafora de la participación (Wenger, 2000) Y cognicion situada (Borko, 2004) ***El aprendizaje surge de nuestras propias acciones en relación con las de los demás. Por lo tanto, los resultados de aprendizaje se construyen socialmente. ** El aprendizaje del futuro profesor es parte del proceso de participación en una práctica social, la docencia, especialmente de la práctica social en las escuelas. **Es en la interacción entre las acciones de las personas, las herramientas que utilizan y la infraestructura a la cual tienen acceso donde las nuevas condiciones para aprender surgen y dónde nuevas prácticas emergen. TEORIA
4 Aprender a enseñar en y desde la prácticaLlegar a pensar (y a entender) la enseñanza de formas muy distinta de las conceptualizaciones que traen a los programas FID. Trabajar en contextos de alta complejidad Satisfacer demandas que compiten y se contradicen si. Aprender simultáneamente acerca de la enseñanza y acerca del aprendizaje. Capacidad de pensar como un profesor y de poner en práctica competencias profesionales. Propiciar el razonamiento pedagógico en el desempeño de tareas auténticas. Es necesario propiciar el desarrollo de hábitos metacognitivos y reflexivos antes, durante y después de las interacciones pedagógicas del practicante con estudiantes, mediando sus decisiones con un foco en la mejora continua del desempeño profesional.
5 TRES ESTUDIOS 1. Desarrollo y validación de un instrumento para evaluar basado en estándares el desempeño de los practicantes (3 universidades, 8 programas) Amplia variabilidad intra y entre universidades respecto de las oportunidades para la enseñanza Alto número de practicantes con bajo nivel de desempeño Si en la práctica no se dedican a la enseñanza ¿qué están practicando los futuros docentes? 3. Perspectivas de Directivos y Docentes sobre la formación Practica (5 universidades, 13 programas) Tres formas de gestionar la práctica/practicantes Sugerencias de mejora desde el sistema escolar ala FID: pertinencia y apoyo 2. Análisis del currículo de formación práctica diseñado e implementado (10 universidades, 21 programas) Práctica concepto heterogéneo Discrepancias entre ambos curricula Tres metáforas para los centros escolares como espacios formativos ¿Cómo comprenden la formación práctica y cómo la gestionan los profesores y directivos que reciben practicantes?
6 EsTUDIO 1: DESARROLLO Y VALIDACION DE LAS Muestras de Desempeño Docente (2004-2006)Sylvia Rittershaussen, Cristina Solis, Inés Contreras, & Juan Iglesias (Co Investigadores), FONDECYT
7 Problemas en la evaluación de los practicantesEstándares de Desempeño para la Formación Inicial de Docentes (Mineduc, 2001). Falta de uniformidad en los criterios de evaluación entre distintos supervisores Falta de articulación en las evaluaciones en la línea de prácticas progresivas Falta de herramientas para propiciar la autoevaluación y auto regulación en los practicantes Evaluaciones más enfocadas en lo que hace el profesor en formación, que en lo que aprenden sus estudiantes Informe OCDE señala falta de rigurosidad para asegurar logro de estándares Recomienda prueba (INICIA)
8 Objetivos específicosPropósito de la investigación Contribuir al fortalecimiento de la implementación de un sistema de evaluación basada en estándares de desempeño en la práctica profesional de las carreras de pedagogía. Objetivos específicos Diseñar un instrumento, basado en la Metodología de Muestras de Trabajo Docente, para evaluar en función de estándares de desempeño a los alumnos de las carreras de Pedagogía en la práctica profesional. Validar el instrumento en carreras de Pedagogía en Educación Básica y Media.
9 Antecedentes del modeloCategorías de estándares De contenidos: ¿Qué dominios o contenidos debe manejar? ¿Cuál es el campo de trabajo de la buena enseñanza? De evidencias: ¿Qué tareas se espera que realice un profesor? ¿Qué normas se usarán para recoger esta evidencia? De desempeño: ¿Qué tipo ejemplos de conductas del evaluado describen el nivel de logro de los criterios que interesa evaluar? Antecedentes del modelo Ingvarson-Yinger (1999) En el 2001 la universiad de atacama recibe un profesor vistante que preessenta por priemra vez n nuetro pais una metodología para evaluar desempeño l vcual surge con Modelo propuesto por Shalock y asociados en 1998, investigadores de la Universidad de Western Oregon. A partir de 2001 el grupo Renacimiento (agrupación de 11 universidades estadounidenses) la implementan como parte de un sistema de monitoreo de la calidad de sus programas de formación y de sus egresados y genera una línea de investigación cuyos hallazgos acerca de la validez, confiabilidad y consecuencias de uso se muestran muy favorables y alentadores. Denner et al(2001). Estudios acerca de la validez de contenidos, con alumnos, estudiantes en práctica final, profesores en servicio, profesores experimentados y profesores on acreditación de excelencia. Shalock (1999). Evaluación del impacto que produce su uso en egresados y en los programas de formación. Katz, Bennet, Norman y Denner (2001). Evaluación de consecuencias en el desarrollo profesional. Norman (2003). Fortalezas, preocupaciones y requerimientos para el uso de la MMTD. Estándares Tareas Rúbricas Muestras de Desempeño Docente
10 Muestras de Desempeño DocenteSeis Estándares: Tareas que evidencian el desempeño Orientaciones para la realización de la tarea Indicadores y descriptores de evaluación Rúbrica Contextualización de la Enseñanza. Metas de Aprendizajes. Planes de Clases Planificación de la Evaluación. Toma de Decisiones y Análisis de Resultados. Autoevaluación Reflexiva.
11 Uso de la teoría en su razonamiento pedagógicoFase Tareas Conocimientos y Habilidades ESTANDAR Habilidad Conocimiento Preparación Conoce el contexto Define Metas de Aprendizaje Planifica Unidad Elabora Plan de Evaluación Describe Analiza Reflexiona Técnico instrumental Uso de la teoría en su razonamiento pedagógico Análisis de la enseñanza Describe, analiza, ajusta Analiza/comunica logro aprendizaje de sus estudiantes Autoevaluación Identifica sus necesidades de desarrollo profesional
12 Pilotos MDD Institución Número Supervisores Número practicantes BásicaMedia 1 2 5 11 4 24 9 3 7 TOTAL 42 27 16 69
13 Porcentaje por Nivel de Desempeño y Estándar(N=24)Competente Básico Insatisfactorio Centextualización 46 21 33 Metas de Aprendizaje 42 25 Planificación 29 Plan de Evaluación Analisis Resultados y Toma Decisiones Autoevaluación Reflexiva 38
14 Auto Reporte del Desempeño (N=45 (65% de 69)Más competentes Planes de Clases Metas de Aprendizaje Contextualización Autoevaluación Reflexiva Análisis Resultados Plan de Evaluación Menos Menos
15 Validez de Consecuencias 2005: Grupos focales-practicantes…como apliqué yo el proyecto MDD le sirvió a mi profe de mi sala como de guía para que ella hiciera su portafolio, porque era como bien parecido a lo que planteaba el portafolio, incluso a ella le sirvió el cómo yo preparaba las clases, como guía para hacer su portafolio…yo le pasaba mis planificaciones, como hacía la clase, entonces ella trató de hacer lo mismo, en esa evaluación que tenían que hacer, su portafolio, en la forma de reflexionar y todo.
16 Conclusiones Estudio 1 El informe de la OECD (2004)Plantea debilidades en la evaluación del trabajo teórico y práctico en carreras de pedagogía. La supervisión de la práctica no involucraba una evaluacion rigurosa que posibilitara certificar competencias. Una evaluación rigurosa requiere de condiciones de práctica y desempeño rigurosas en las carreras de pedagogía En las carreras de media, especialmente, la práctica se hace junto con otras asignaturas y el proyecto de tesis No hay una clara transición entre la vida de alumno y la de profesional Los centros de práctica no siempre ofrecen oportunidades para el desempeño Los practicantes no siempre realizaban unidades, clases sueltas Importancia de la continuidad entre evaluación docente en servicio y en preservicio Competencias más debilitadas se repiten
17 Libro y artículos Montecinos, C., Rittershaussen, S., Solís, M. C., Contreras, I., & Contreras, C. (2010). Standards-based performance assessment for the evaluation of student teachers: a consequential validity study. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 38(4), Montecinos, C., Leiva, P., Solís, C., Rittershuassen, S., & Contreras, I. (2007). Evidencias de la confiabilidad del instrumento MDD: Grado de concordancia entre las evaluaciones de jueces. Boletín de Investigación Educacional, 22(1),
18 ESTUDIO 2: EL IMPACTO DE LA FORMACION PRACTICA EN EL PROCESO DE APRENDER A ENSEÑAR (2007-2009)Sylvia Rittershaussen, Cristina Solís, Inés Contreras, Horacio Walker, & Claudio Nuñez (Co-investigadores), FONDECYT
19 Propósito de la investigaciónDeterminar las condiciones de la formación práctica que favorecen y obstaculizan el desarrollo de las competencias docentes asociadas al aprender a enseñar a partir del análisis de las relaciones entre la oferta curricular del eje de práctica, las oportunidades de desempeño ofrecidas en los centros de práctica y las creencias de los profesores en formación.
20 PREGUNTAS Qué reportan realizar en los centros escolares los profesores en formación inicial (PFI) en Educación Media en su formación práctica? ¿Hay diferencias, y cuáles, entre los profesores en formación cursando distintas etapas de práctica: Inicial, Intermedia y Final? ¿Hay progresión, y cuál, entre los focos de aprendizaje en los programas de asignaturas de cada etapa de formación práctica? ¿Hay diferencias entre los aprendizajes esperados por el currículo y por los practicantes?
21 METODOLOGIA 10 UNIVERSIDADES 21 CARRERASANALISIS DE LOS OBJETIVOS GENERALES Y ESPECIFICOS DE LOS PROGRAMAS DE LAS ASIGNATURAS DE CADA CURSO PB: 74 (39, UNIC) PM: 42 CURRÍCULO DISEÑADO CUESTIONARIO INICIAL Y FINAL A PRACTICANTES EN TRES ETAPAS: DE PRACTICA PB N=1123 (completo) PM N=698 (completo) ¿QUÉ ACTIVIDADES SE ESPERA QUE REALICEN EN LOS CENTROS ESCOLARES? ¿A QUÉ DEDICARON LA MAYOR PARTE DE SU TIEMPO EN LOS CENTROS ESCOLARES? ¿QUÉ APRENDIERON EN SU PRACTICA? ¿CAMBIARON LAS CREENCIAS DE AUTOEFICACIA? OPORTUNIDADES CREENCIAS APRENDIZAJE Foco
22 Number of courses per phase NÚMERO DE PRÁCTICAS POR ETAPAGran Heterogeneidad en el Número de Cursos Programa Semestres Number of courses per phase TOTAL (4%a 19% curriculum Inicial (sem 1-4) Intermedia (sem 5-7) Final (8 o 9) PB 8 -9 semestres 1 a 4 1 a 6 1 o 2 3 a 9 PM 2 o 10 semestres 1 a 3 1 2 a 8 CARRERA DURACIÓN DE LA CARRERA NÚMERO DE PRÁCTICAS POR ETAPA TOTAL DE CURSOS INICIAL INTERMEDIA FINAL BÁSICA 8 -10 semestres 1 a 4 1 a 6 1 o 2 9 MEDIA 2 o 10 semestres 1 a 3 1 2 a 8
23 Práctica asignatura en la universidad asociada a un curso teórico Curriculum Diseñado ¿Qué es la Práctica Práctica asignatura en la universidad asociada a un curso teórico Práctica como un proceso de producción de datos que luego serán utilizados en las aulas universitarias Práctica como un proceso de producción de datos que luego serán utilizados en la universidad en el diseño recursos de E-A Práctica como ejercitación de una habilidad/herramienta pedagógica específica asociada a didáctica, planificación o evaluación Práctica como el diseño e implementación de planificaciones de clases para enseñar a un grupo de estudiantes
24 Actividades a las Cuales los Practicantes en Pedagogía en Educación Media Informan Dedicar más Tiempo según Etapa del Currículo de Formación Práctica (Porcentaje, N=710) Tipo de actividad Inicial (n=305) Intermedia (n=284) Final (n=121) Observando, recogiendo y analizando información dentro y fuera del aula 82% 52% 10% Colaborando en diversas tareas dentro y fuera del aula 16% 39% 38% Enseñando a un grupo curso 2% 9%
25 I. Procesos e interacciones en el aula 66 29 Comparación entre objetivos en el currículo y los objetivos propuestos por los PFI (%) Códigos PFI Curriculum I. Procesos e interacciones en el aula 66 29 a. Procesos instruccionales 31 22 b. Gestión convivencia en el aula c. Motivación y aprendizaje de los estudiantes 13 7 II. Actores 19 36 a. Estudiantes 4 b. Rol Docente 2 9 c. Desarrollo personal y profesional del PFI 27
26 Aprendizaje más importante logrado al finalizar la asignatura (porcentaje)Básica Etapa de formación Inicial Intermedia Final Total 1. Procesos de Aula 56 61 47 58 2. Actores 17 26 40 3. Contexto Escolar 6 7 8 4. Investigación 1 5. Relación Teoría Práctica 6. Genérico 11 5 Media Etapa de formación Inicial Intermedia Final Total 1. Procesos de Aula 40 59 63 54 2. Actores 31 24 25 26 3. Contexto Escolar 14 10 8 11 4. Investigación 9 3 5. Genérico 6 4
27 Metáforas de los Centros EscolaresInicial Observaciión/producción de datos Análsis y reflexión en las aulas universitarias Escuelas como TEXTOS que posibilitan la comprensión de los textos teóricos trabajados en las aulas universitaras Desarrollar el lenguaje Intermedia Producción de datos para diseñar recursos Intervenciones acotadas para probar estos recursos Escuela como CONTEXTO Lenguaje y herramientas Final Planificar e implementar varias sesiones de clases/Unidades Algunas intervenciones acotadas Escuela como un ESCENARIO para la actuación profesional, complejidad e incertidumbre
28 Conclusiones Estudio 2 Característica del currículo en los 21 programas Más práctica en PB en comparación a PM Definido en función a contenidos, mas que en función a estándares La progresión de tareas desde la observación a la intervención acotada o sin foco claro (ayudantía), a la enseñanza La escuela es un recursos más que un espacio formativo que promueve la participación en las actividades propias del desempeño profesional Práctica un concepto paragua con significados heterogéneos Foco en la enseñanza, poco foco en el aprendizaje o en la relación entre enseñanza y aprendizaje Discontinuidad entre lo que los PFI esperan aprender en su práctica y lo que las universidades han definido para este componente curricular
29 Conclusión Estudio 2 La línea de práctica parece ofrecer pocas oportunidades para asumir progresivamente responsabilidad por el aprendizaje de los estudiantes Tanto en práctica Inicial e Intermedia la mayoría de los profesores en formación reportan dedicar mayor tiempo a la producción de información En la práctica profesional solo un 52% reporta dedicar mayor tiempo a la enseñanza de un grupo curso
30 Publicaciones Montecinos, C., Barrios, C., y Tapia, M. F. (2011). Relación entre estilos de supervisión durante la práctica profesional y las creencias de autoeficacia de los estudiantes de pedagogía en educación general básica. Perspectiva Educacional, 50(2), (http://www.perspectivaeducacional.cl/index.php/peducacional/article/view/42/22) Montecinos, C., Walker, H., Rittershaussen, S., Nuñez, C., Contreras, I., y Solís, M. C. (2011). Defining content for field-based coursework: Contrasting the perspectives of secondary preservice teachers and their teacher preparation curricula. Teaching and Teacher Education, 27, Montecinos, C., Rittershaussen, S., Solís, M. C., Contreras, I., & Contreras, C. (2010). Standards-based performance assessment for the evaluation of student teachers: a consequential validity study. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 38(4), Contreras, I., Rittershaussen, S., Montecinos, C., Solís, M.C., Núñez, C., & Walker, H. (2010). Los centros educativos como espacios para aprender a enseñar: Visiones desde los programas de formación de profesores de educación media. Estudios Pedagógicos, XXXVI(1),
31 Estudio 3 La contribución de los centros de práctica a la formación inicial docente: Perspectivas de docentes de aula y docentes directivos H. Walker (Co-investigador), FONDECYT, #
32 I. Problema El aumento de la formación práctica requiere que los centros escolares, en particular sus directivos, asuman cada vez más demandas desde las IES, además que la FID sea una de sus responsabilidades Muy poca investigación respecto de cómo se conceptualiza la FID en general y práctica en particular desde el sistema escolar
33 Tensiones en la relación entre la Universidad y los Centros de PrácticaCulturas organizacionales distintas Propósitos y metas distintas Relaciones de poder asimétricas Falta de formación de supervisores y de docentes mentores y roles poco claros Posibilidad de innovar en contextos escolares limitadas creciente estandarización por presión de evaluaciones externas.
34 Perspectiva teórica Lideres pedagógicosDesarrollo profesional docente y formación practicante es una responsabilidad clave del director/a La asociatividad universidad sistema escolar se basa en tener una meta y repertorio compartido, con claridad respecto de las contribuciones y responsabilidades de cada socio
35 Objetivo General Comprender las perspectivas de docentes y docentes directivos acerca de las actividades de formación práctica que se desarrollan en los centros escolares.
36 Metodología: 5 Universidades, 13 carreras Encuesta Grupo FocalCentro escolar Universo de centros escolares 204 37 comunas 153 seleccionados al azar Encuesta 92 centros aceptan Director/a UTP 52% dependencia municipal 38% particular subvencionado o administración delegada 9% particular pagado. Grupo Focal 43 centros 25-Educación Básica 9-Educación Media 9- Básica, mas Media
37 DEMANDA -Nivel Centro Escolar (%)Municipal (n=48) Particular Pagado (n=8) Subvencionado (n=35) Total (N=92) Carreras de Pedagogía que Hacen Práctica en el Centro Número Carreras 1 26 17 20 2 34 25 11 24 3 28 13 23 4 o más 63 49 31 Número Promedio de Practicantes por año en el Centro Escolar Menos de 5 por año 6 14 Entre 5 y 10 por año 36 57 43 Entre 11 y 15 por año 29 Más de 15 por año 32
38 Porcentaje Importante o Muy Importante (%)Docentes Directivos: Razones para Aceptar Practicantes Porcentaje Importante o Muy Importante (%) Media (D.S)* Contribuye a la formación de los profesores que luego ingresaran al sistema. 91 4,53(0,9) Acceder a más recursos humanos para apoyar a sus estudiantes. 79 4,22(1) Establecer alianza de trabajo con las universidades para obtener beneficios mutuos. 57 3,66(1,34) Identificar y reclutar nuevos profesores para el centro escolar 55 3,64(1,28) Mejorar el aprendizaje de los estudiantes del centro escolar. 49 3,57(1,11) Profesores acceden a nuevas metodologías, favoreciendo su actualización y el desarrollo profesional. 45 3,43(1,28) Escala: Sin Importancia=1, 2, Medianamente Importante=3, 4, Muy Importante=5
39 Docentes: Razones para Aceptar Practicantes Media (D.S) Cumplir con mandato de la dirección. 3 1.37 Apoyar a la carrera y/o universidad de la cual me titulé de profesor. 3.2 1.5 Fortalecer la implementación de los planes de mejoramiento. 3.24 1.3 Desarrollo y actualización profesional, nuevas metodologías practicantes 3.79 1.2 Acceder a más recursos humanos y/o materiales didácticos para estudiantes. 3.93 1.1 Compartir y modelar estrategias de enseñanza y aprendizaje efectivas. 4.44 0.90 Contribuir a la formación de los nuevos profesores 4.68 0.67 Escala: Sin Importancia=1, 2, Medianamente Importante=3, 4, Muy Importante=5
40 Frecuentemente + SiempreBeneficios obtenidos del trabajo con practicantes: Frecuentemente + Siempre % Media (D.S) Atención más individualizada a los estudiantes. 74 1,91 (0,74) Impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes 48 1,45 (0,74) Docentes conocen nuevas estrategias didácticas/ evaluación/ de aprendizaje. 39 1,34 (0,81) Docentes conocen nuevas formas de presentar los contenidos 35 1,27 (0,86) Acceder a recursos didácticos elaborados por los practicantes. 33 Docentes han incorporado innovaciones 31 1,18 (0,70) Escala: Nunca o casi nunca=0, Ocasionalmente=1, Frecuentemente=2, Siempre=3
41 Obstáculos 25% de los Directivos señalaron que no se habían presentado obstáculos Análisis de contenido de 139 respuestas que expresaban algún tipo de dificultad 2 Falta de alineamiento entre los tiempos y cultura escolar y universitaria 1 Brecha entre las tareas que se pide a practicantes/sus competencias y las demandas del trabjo docente en las aulas escolares 3 Compromiso con la FID
42 Obstáculos atribuidos a la FIDInsuficiente formación Gestión del aula Gestión diversidad Baja innovación Trabajo con apoderados Aspectos administrativos del trabajo docente Socialización profesional, normas de vestimenta etc.
43 Obstáculos Atribuidos al Currículo Formación PrácticaLas tareas de los PFI en la escuela no siempre responden a la contribución que se espera realicen los practicantes Apoyar la enseñanza y aprendizaje El horario de la práctica se define en función a la programación de la docencia IES y no al horario o calendario escolar Participación esporádica, puerta giratoria Insuficiente información y formación a la escuela y profesores guías no se conoce horario escolar, reglamento evaluación, currículo etc. Perfil de la carrera
44 Tres orientaciones a la gestión de los practicantes en la escuelaNo está en nuestro PME, nos limitamos a prestar el espacio y la universidad es responsable de gestionar la triada formativa No es nuestra responsabilidad, pero como vemos que los practicantes reciben poco apoyo desde la universidad, los apoyamos. Es nuestra responsabilidad, está en nuestra misión, trabajan con nuestros estudiantes.
45 MEJORAS Sugerencias de MejoraLas propuestas de mejora señaladas por los docentes directivos abordan: 1. Mejorar el Compromiso de ambas instituciones con una formación práctica más sólida y pertinente. 2. Avanzar en una Co-construcción de la formación práctica, que posibilite la confluencia de ambos saberes, siendo con-formadores. 3. Desarrollar un Repertorio Compartido (elaboración conjunta de instrumentos, herramientas, discursos, etc.) que les permita participación y aprendizaje.
46 Conclusiones Estudio 3 Los mayores obstáculos identificados por directivos y docentes mentores se asocian a la calidad de la formación entregada en la universidad, responsabilizando a ésta de la formación docente. Escasa noción respecto a su rol como co-formadores de los futuros profesores Los practicantes deben llegar “listos” Pocas personas señalan que el problema está en la falta de vinculación entre las instituciones
47 Mayor atención y apoyo al rol del director/a:Conclusiones Estudio 3 Mayor atención y apoyo al rol del director/a: Liderazgo pedagógico elementos de visión (estableciendo prioridades) las prácticas que implementa un director para mejorar las capacidades, motivaciones y compromiso docente junto a las condiciones organizacionales que impactan en la calidad de la enseñanza (Horng y Loeb, 2011).
48 Importancia de tener una teoría explícitaCondiciones que movilizan el aprendizaje de la docencia en los centros escolares. **** Repensar la metáfora de las asignaturas de práctica como un puente entre teoría y práctica. *** La metáfora del aprendizaje como participación en una comunidad de práctica ****Las actividades que realizan los practicantes en las aulas escolares están más cercanas a las tareas de un docente que a las correspondientes a un estudiante universitario en la carrera de pedagogía TEORIA COMO SE APRENDE A ENSEÑAR This omission is somewhat puzzling given the concurrent policy move toward strengthening the role of the principal as instructional leader (Barber, Whelan, & Clark, 2010).
49 Repensar la formación práctica en función a estándares (o competencias) más que en función a los contenidos (backward design). 1. Define lo que los estudiantes deben saber y saber hacer (los estándares pedagógicos y disciplinarios) 2. Define la manera mediante la cual se recogerán evidencias y los criterios que permiten juzgar el nivel logro de esos estándares (evaluación, por ejemplo a través de la MDD). 3. Planifican las actividades de aprendizaje que posibilitan el logro de los estándares (tareas que los practicantes realizarán en los centros escolares bien alineadas con los otros componentes del currículo) y 4. Los apoyos que los practicantes recibirán (participación de los docentes de aula y de la universidad que asumen el rol de co-formadores). ESTANDARES VS CONTENIDOS This omission is somewhat puzzling given the concurrent policy move toward strengthening the role of the principal as instructional leader (Barber, Whelan, & Clark, 2010).
50 Plantear la participación de los practicantes en los centros escolares desde su impacto en logros de aprendizaje de los estudiantes en el sistema escolar La asociatividad universidad-sistema escolar puede constituirse en una importante estrategia de apoyo para mejorar los resultados del sistema escolar Práctica puede contribuir al aprendizaje de los PFI, así como al logro de las metas del plan de mejora de los centros escolares Centro escolar un escenario para interacciones que propician aprendizaje significativo: PFI, estudiantes, docentes, y asistentes de la educación y directivos Mejoramiento simúltaneo This omission is somewhat puzzling given the concurrent policy move toward strengthening the role of the principal as instructional leader (Barber, Whelan, & Clark, 2010).
51 Una nueva relación IES- Sistema EscolarSe requiere compartir las bases de conocimientos sobre las cuales se construye el currículo FID, y práctica en particular Fortalecer la relevancia del currículo FID a las demandas profesionales de los docentes en el sistema escolar Asociarse desde una posición igualitaria reconociendo la experticia que cada institución – tercer espacio Repensar el rol del supervisor y otros actores como un “broker” corredor entre ambas instituciones conoce el centro y el centro conoce a la universidad para desarrollar un repertorio compartido Políticas públicas que no sólo demanden la necesidad de asociación, además apoyen el rol de los centros escolares en la FID
52 Una nueva relación IES- Sistema EscolarEl tema de la asociación universidad – escuela para el formación práctica de los nuevos docentes en formación inicial, pasa por cambiar el sentido que ambas instituciones dan a este proceso. Implica cambios estructurales y sistémicos al currículo total Universidades necesitan compartir con el sistema escolar el poder en la construcción del currículo de la práctica. Tarea compleja por la cantidad de carreras y universidades que simultáneamente hacen prácticas en un centro. Práctica habitual en Chile ha sido el diseño e implementación unidireccional del currículo de formación práctica por parte de las universidades
53 Resumen: Cuatro ámbitos interrelacionadosCurrículo de formación práctica basado en estándares de desempeño profesional con progresión en tareas auténticas Sistema de evaluación basado en estándares que otorga continuidad desde pre servicio- en servicio Procesos de mediación y acompañamiento al trabajo que los futuros profesores realizarán en el sistema escolar Colaboración entre las carreras y el sistema escolar para diseño e implementación curricular- renovación simultánea (triada + docentes directivos)
54 Reflexión Final Con una tarea auténtica, con suficiente andamiaje y en un clima propicio para el aprendizaje, desde la práctica inicial los y las profesoras en formación pueden aprender mucho más de lo que predice una visión de aprendizaje que supone que la teoría antecede a la práctica.