1 DOCENCIA UNIVERSITARIA Competencias Transversales Dra. Nolfa Ibáñez S. Enero 2009

2 Me lo dijeron y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo aprendíConfucio

3 Contexto  Globalización: Cambio de mirada respecto a la educación superior.  Estudios sobre docencia universitaria y sobre las propias instituciones  Visibilización de aspectos tradicionalmente ignorados.

4 ¿Cuáles deberían ser nuestras competencias transversales como docentes de educación superior, en cualquier área del saber?

5 SABER PEDAGÓGICO   UN CORPUS DE CONOCIMIENTOS ARTICULADO POR LA COMPRENSIÓN DE LA RELACIÓN DIALÓGICA ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA

6 Aspectos constitutivos del saber pedagógico :   El saber sobre cómo ocurre el aprendizaje   El saber sobre el contenido y su didáctica   El saber sobre el contexto general de la institución educativa y sus integrantes

7   El saber sobre cómo facilitar un contexto interaccional en el aula que favorezca el aprendizaje de todos y todas   El saber sobre la atención pedagógica a la diversidad en el aula

8 SUPUESTOS  Todo profesor o profesora desea que sus estudiantes aprendan.  El modo particular en que el docente se relaciona con la situación de diversidad presente en la sala de clases -desde la aceptación, la negación o la indiferencia-, determina la calidad de la experiencia de aprendizaje para cada estudiante

9 Algunos elementos básicos (Metodología Interaccional Integrativa. http://www.mii.cl)   Las emociones fundamentan las acciones en cada momento. Un cambio en la emoción predispone a un cambio en la acción.   Las preguntas cerradas inhiben la creatividad e impiden al profesor conocer la experiencia previa del estudiante.

10   Considerar la experiencia del estudiante es fundamental para asegurar aprendizajes de calidad; es decir, aprendizajes con sentido claro para quienes deben aplicarlos en contextos diversos de desempeño profesional.   La retroalimentación del proceso es igualmente importante para profesores y estudiantes

11 LA EVALUACIÓN - -Contextualización: Temática pertinente para el estudiante, conexión reversible entre ítem y contexto. -Evitar la frustración: Preguntas abiertas, posibilidad de ejecución desde lo que el alumno sabe o puede.

12 -Más de un nivel de ejecución: acoge la diversidad de estilos de aprendizaje y de respuestas. -Distintos contextos situacionales: situaciones reales de interacción, posibilidad de comparación y análisis

13   Rigurosidad en los criterios: Permite la retroalimentación y autoevaluación de la planificación inicial del proceso.   Contempla instancia de autocorrección.

14   Autoevaluación del estudiante, explicitando criterios y objetivo de esa autoevaluación.   En informes evaluativos orales o escritos: Privilegiar la descripción y análisis de comportamientos positivos y logros de aprendizaje..

15 Criterios e indicadores   Los criterios constituyen categorías creadas por el evaluador según los objetivos de aprendizaje propuestos.   Los indicadores son conductas o comportamientos que pueden adscribirse sin ambiguedad, según la percepción del evaluador, a la categoría predefinida. Pueden ser puntuales o procesuales.

16 La reflexión significa volver a mirar lo que ya se hizo (pensó, aprendió, adoptó, aceptó, etc.) y decidir si uno sigue aceptándolo desde los nuevos referentes del presente. Esto es válido para todos. En nuestro caso, para profesores y estudiantes.

17 La Utopía   “Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para que sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar ”. Eduardo Galeano Eduardo Galeano