1 dr Agnieszka Sakowicz –Boboryko dr Małgorzata BilewiczFunkcjonowanie studentów z niepełnosprawnościami w środowisku akademickim i potrzeby wsparcia edukacyjnego dr Dorota Otapowicz dr Katarzyna Skok dr Agnieszka Sakowicz –Boboryko dr Małgorzata Bilewicz dr Anna Drabarz

2 dr Dorota Otapowicz Wydział Pedagogiki i PsychologiiSystem wsparcia studentów z niepełnosprawnościami na Uniwersytecie w Białymstoku dr Dorota Otapowicz Wydział Pedagogiki i Psychologii

3 Kim jest student z niepełnosprawnością ?Student posiadający indywidualne możliwości i ograniczenia, z powodu których potrzebuje odmiennych warunków, by móc sprostać takim samym wymaganiom, jakie stawiane są studentom pełnosprawnym

4

5

6 Współwystępowanie dodatkowych schorzeńINNE Epilepsja Choroby układu oddechowego i krążenia Choroby układu pokarmowego Choroby układu moczowo-płciowego Choroby neurologiczne Inne, w tym schorzenia: endokrynologiczne, metaboliczne, zaburzenia enzymatyczne, choroby zakaźne i odzwierzęce, zeszpecenia, choroby układu krwiotwórczego Współwystępowanie dodatkowych schorzeń

7 art. 162 pkt 6 ustawy Prawo o Szkolnictwie WyższymTworzenie warunków do pełnego udziału studentów niepełnosprawnych w procesie kształcenia i w badaniach naukowych Jednym z obowiązków uczelni w Polsce, regulowanych ustawą Prawo o Szkolnictwie Wyższym (art.13, ust.1, pkt.9), jest stwarzanie osobom niepełnosprawnym warunków do pełnego udziału w procesie kształcenia i w badaniach naukowych. Regulaminy studiów w uczelniach muszą uwzględniać warunki właściwej realizacji procesu dydaktycznego, z uwzględnieniem szczególnych potrzeb studentów będących osobami niepełnosprawnymi. art. 162 pkt 6 ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym

8 Warunki studiowania studentów niepełnosprawnych na UwBUchwała nr 848 Senatu Uniwersytetu w Białymstoku z dnia 23 września 2009 r. w sprawie Programu działań na rzecz wyrównywania szans edukacyjnych studentów niepełnosprawnych „Uniwersytet Szansą dla Wszystkich” Uchwała nr 849 Senatu Uniwersytetu w Białymstoku z dnia 23 września 2009 r. w sprawie Zasad wprowadzania i stosowania alternatywnych rozwiązań ułatwiających studiowanie studentom niepełnosprawnym Uniwersytetu w Białymstoku Podstawowe jednostki organizacyjne Uczelni prowadzące kształcenie zobowiązane są do podejmowania działań zmierzających do zapewnienia równych szans realizacji programu nauczania i planu studiów przez studentów niepełnosprawnych uwzględniając stopień i charakter ich niepełnosprawności oraz specyfikę poszczególnych kierunków studiów.

9 Niepełnosprawność a uczestnictwo w procesie kształceniaJako podstawę analizy potrzeb studentów niepełnosprawnych w zawiązku z ich uczestnictwem w procesie kształcenia przyjęto interakcyjny model niepełnoprawności Kategorię niepełnosprawności tworzą funkcjonalne możliwości i ograniczenia oraz dalsze konsekwencje- gdy otoczenie dostosowane do osób pełnosprawnych tworzy bariery, które utrudniają lub uniemożliwiają jej pełnienie ról społecznych (aktywność i uczestnictwo w życiu społecznym) Międzynarodowa Klasyfikacja Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia (ICF)

10 Niepełnosprawność a uczestnictwo w procesie kształceniaDostosowanie architektoniczne (także do potrzeb osób niewidomych i słabowidzących) Wyposażenia w technologie wspomagające (np. programy czytające) Postawy wobec niepełnosprawności, stereotypy, świadomość niepełnosprawności Wymagania w ramach konkretnego przedmiotu- zadania, terminy, sposób realizacji , styl pracy nauczyciela itd Student posiadający indywidualne możliwości (należy je aktywizować) i ograniczenia (wymaga wsparcia i odmiennych warunków) Bariery w środowisku akademickim Nauczyciel-student Wymagania a możliwości sprostania Dostosowanie procesu kształcenia- regulaminy rozwiązań alternatywnych - -Możliwości studenta nie nadąża za grupą, nie usłyszał, nie zrozumiał, nie zanotował- powstają luki i zaległości

11 Bariery architektoniczneMontaż wind, podjazdów, dostosowanie toalet, pokoi w akademikach Rozwiązania alternatywne Prawo budowlane - dostępność nowych budynków dla osób poruszających się na wózkach Dostosowanie do potrzeb niewidomych i słabowidzących

12 Wyposażenie w technologie wspomagająceStanowiska komputerowe w bibliotekach z technologią wspomagającą na potrzeby studentów niewidomych i słabowidzących Ksera do nieodpłatnego wykorzystywania przez studentów niepełnosprawnych Wypożyczalnia sprzętu wspomagającego Pętle induktofoniczne (sale na wydziałach) Doposażenie bibliotek np. skanery, urządzenia czytające Doposażenie wypożyczalni Pomoce dydaktyczne (np. tablice interaktywne )

13 Wsparcie edukacyjne Wsparcie edukacyjne – polega na dostosowaniu procesu dydaktycznego do potrzeb studentów z niepełnosprawnością, przy jednoczesnym utrzymaniu obowiązujących standardów kształcenia Uczestniczą w nim: Student - zobowiązany do podjęcia współpracy w ramach udzielanego wsparcia Nauczyciel - posiadający kompetencje merytoryczne z danej dziedziny wiedzy, znający standardy kształcenia w ramach realizowanego przedmiotu, co pozwala mu na kompetentne włączanie się do wspólnego opracowywania strategii adaptacji procesu kształcenia i praktyczną realizację Centrum Wsparcia Studentów i Doktorantów Niepełnosprawnych – jednostką organizującą formy dodatkowego wsparcia stosownie do potrzeb studenta uwarunkowanych jego stanem zdrowia i potrzeb nauczycieli akademickich realizujących proces kształcenia z udziałem studenta z niepełnosprawnością Pełnomocnik koordynuje wszystkie działania podejmowane na rzecz osób niepełnosprawnych (Uchwała nr 849 Senatu Uniwersytetu w Białymstoku z dnia 23 września 2009 r. ), pełni funkcje doradczą

14 Organizacja adaptacji procesu dydaktycznegoFormy dostosowań Organizacja Regulamin zastosowania rozwiązań alternatywnych (2009 r.) Adaptacja materiałów dydaktycznych do formy dostępnej osobom niewidomym i słabowidzącym (zapis elektroniczny) Zawarte w regulaminie formy nie stanowią zamkniętego katalogu Wymaga aktualizacji Realizowana przez Bibliotekę Uniwersytecką Usprawnianie organizacji- konieczność wcześniejszego dostarczania materiałów przez nauczycieli do adaptacji poszerzanie zasobów własnych

15 Organizacja adaptacji procesu dydaktycznegoFormy adaptacji Organizacja Asystent dydaktyczny Osoby zatrudniane do zadań tj. sporządzanie notatek, przekazywanie informacji podczas zajęć w dostępnej formie (np. odczytanie osobie niewidomej), pomoc w przemieszczaniu się na terenie uczelni, pomoc w załatwianiu spraw związanych ze studiowaniem Asystent nie wykonuje zadań za studenta, pomaga jedynie w tych czynnościach, których nie jest w stanie samodzielnie wykonać (z wyłączeniem pomocy w sprawach osobistych) W indywidualnych, uzasadnionych sytuacjach asystentem może być osoba bliska

16 Organizacja adaptacji procesu dydaktycznegoFormy adaptacji Organizacja Dodatkowe zajęcia dydaktyczne w ramach obowiązkowych przedmiotów Realizowane są po uzgodnieniu z nauczycielem prowadzącym, nie mają charakteru „korepetycji”, są uzupełnieniem procesu kształcenia ze względu na potrzeby studenta wynikające ze specyfiki jego niepełnosprawności, nie zastępują planowo realizowanych zajęć

17 Organizacja adaptacji procesu dydaktycznegoFormy adaptacji Organizacja Korzystanie z urządzeń rejestrujących przebieg zajęć prawo autorskie zezwala na nagrywanie zajęć, ale student powinien wykorzystywać je tylko do osobistego użytku

18 Procedura udzielania wsparcia edukacyjnegoWsparcie udzielane na pisemny wniosek studenta, skierowany do Dziekana Wydziału, za pośrednictwem Pełnomocnika ds. Osób Niepełnosprawnych Pełnomocnik określa zakresu potrzebnego wsparcia w oparciu o rozpoznanie sytuacji zdrowotnej i trudności w procesie kształcenia Wniosek zatwierdza Dziekan, zobowiązując nauczycieli do respektowania zawartych w nim form rozwiązań alternatywnych Centrum Wsparcia Studentów i Doktorantów Niepełnosprawnych organizuje potrzebne formy pomocy studentowi oraz udziela wsparcia nauczycielom w realizacji zadań związanych z organizacją warunków procesu kształcenia studentów niepełnosprawnych

19 Zasady dostosowań Indywidualizacja - wszelkie dostosowania są dobierane do indywidualnych potrzeb studenta (nie ma rozwiązań standardowych) Podmiotowość - proponowane rozwiązania są określane wspólnie ze studentem, powinny uwzględniać jego preferencje, a student musi aktywnie współpracować w procesie udzielanego mu wsparcia Racjonalność dostosowania - proponowane adaptacje powinny być racjonalne ekonomicznie, skutecznie wyrównywać szanse studenta oraz zapewniać zachowanie standardu akademickiego Zasada poufności – wszelkie informacje na temat stanu zdrowia, a przekazywane na potrzeby organizacji wsparcia, są poufne

20 Studenci z niepełnosprawnością ruchowądr Anna Drabarz Wydział Prawa

21 Według jak na razie najbardziej aktualnych, szczegółowych danych GUS zawierających informację o rodzaju niepełnosprawności z badania „Stan Zdrowia Ludności Polski” z 2004 r., w Polsce jest ponad osób z niepełnosprawnością ruchową. Po chorobach układu oddechowego i krążenia jest to jedna z głównych przyczyn niepełnosprawności w Polsce (46,1%).

22 Niepełnosprawność ruchowa występuje w wielu różnych formach.Może dotyczyć całego ciała lub poszczególnych jego części (rąk, nóg, kręgosłupa). Może mieć charakter czasowy lub trwały. Jednymi z przyczyn niepełnosprawności ruchowej mogą być m.in.: porażenie mózgowe, stwardnienie rozsiane, uszkodzenia rdzenia kręgowego, urazy po wypadkach komunikacyjnych, dystrofia mięśniowa.

23 Światowa Organizacja Zdrowia dzieli uszkodzenia tych narządów na trzy grupy. Są to:uszkodzenia i braki w anatomicznej strukturze ruchu, zaburzenia czynności motorycznych i deformacje narządów ruchu. Osoby z uszkodzeniem anatomicznej budowy narządu ruchu mają uszkodzenia kości i mięśni kończyn, które spowodowane są urazami lub amputacjami. Uszkodzenia te mogą mieć różny zakres i dotyczyć jednej kończyny, dwóch, trzech, a nawet czterech kończyn. Osoby z zaburzeniami motorycznymi są to te osoby, które są dotknięte niepełnosprawnością wywołaną różnymi schorzeniami neurologicznymi, takimi jak udar mózgu, zator czy dziecięce porażenie mózgowe. Zaburzenia czynności motorycznych mogą obejmować porażenie, czyli całkowite zniesienie czynności ruchowych (paraliż, bezwład) lub niedowład, czyli częściowe zniesienie czynności ruchowych, obniżenie sprawności i poprawności wykonywania ruchów, osłabienie ich siły, spowolnienie ruchów. Dysfunkcje narządu ruchu bardzo często są spowodowane uszkodzeniami rdzenia kręgowego. Niepełnosprawność osób z deformacjami narządu ruchu wywołana jest przez nieprawidłowości lub uszkodzenia anatomicznej budowy narządów ruchu lub poszczególnych elementów. Powodują je najczęściej wady wrodzone lub schorzenia kości i mięśni. Przyjmują one różne postacie, takie jak brak niektórych elementów narządu ruchu, dodatkowy element narządu ruchu, nieprawidłowe ich ukształtowanie, deformacje w postaci zesztywnienia stawów, kręgosłupa, zaniki mięśni.

24 Użytkowników wózków inwalidzkich można podzielić na dwie podstawowe podgrupy, w zależności od stopnia niepełnosprawności: tetraplegicy (osoby z paraliżem czterokończynowym, czyli paraliżem od głowy w dół ciała, spowodowanym najczęściej urazem odcinka szyjnego kręgosłupa). Tetraplegicy w częściowym (a w wielu przypadkach w całkowitym) stopniu nie mogą korzystać z kończyn. Takie osoby często muszą korzystać z elektrycznych wózków inwalidzkich; paraplegicy (osoby z porażeniem dwukończynowym, czyli ciałem sparaliżowanym od pasa w dół – paraliż taki jest najczęściej związany z urazami środkowych odcinków kręgosłupa). Paraplegicy przeważnie korzystają z wózków inwalidzkich napędzanych siłą rąk, ponieważ kończyny górne w ich przypadku często zachowują wszystkie funkcje.

25 Inne przyczyny niepełnosprawności ruchowej stanowią:amputacje – usunięcie kończyny ze względu na uraz lub operację chirurgiczną, artretyzm – grupa schorzeń wpływających na stan stawów, prowadzących do bólu i opuchlizny oraz w konsekwencji do ograniczenia funkcji ruchowych, schorzenia kręgosłupa, które mogą upośledzać funkcje siedzenia, stania lub pochylania się. Schorzenia te obejmują dyskopatię, degenerację kręgosłupa oraz skoliozę, porażenie mózgowe – relatywnie powszechna niepełnosprawność wśród studentów uczelni wyższych. Skutki tej niepełnosprawności różnią się tak znacząco, że każdy student z porażeniem mózgowym powinien być traktowany indywidualnie. Porażenie może utrudniać chodzenie, funkcje ramion, a także koordynację. Co więcej, może prowadzić do mimowolnych ruchów, znacznego napięcia mięśniowego oraz uszkodzenia mowy. Natężenie problemów spowodowanych przez porażenie mózgowe jest zróżnicowane – czasem osoby takie potrafią bez większych problemów chodzić, a czasem wymagają poważniejszego wsparcia. choroby neuromięśniowe - obejmują dość dużą grupę schorzeń, do której należą m.in. dystrofia mięśniowa i stwardnienie rozsiane (SM). Choroby te prowadzą do degeneracji tkanki nerwowej lub mięśniowej. Konsekwencje tego mogą być bardzo różne – od stosunkowo nieznacznych ograniczeń ruchowych, do poważniejszych trudności w poruszaniu się. Wiele osób z tymi schorzeniami stara się poruszać samodzielnie.

26 Skutki niepełnosprawności ruchowejObjawy niepełnosprawności Zaburzenia dotyku, Współruchy czucia (synkinezje) Zaburzenia lateralizacji – rozróżniania prawej i lewej strony Trudności w przyjęciu prawidłowej pozycji ciała Zaburzenia koordynacji ruchowej np. nieumiejętność współpracy obu rąk Kłopoty z chwytem precyzyjnym Zaburzenia wykonywania ruchów celowych, poruszania się Zaburzenia orientacji w przestrzeni Zaburzenia motoryczne mowy Problemy z integracją wrażeń napływających z różnych receptorów –integracją sensoryczną (SI) Skutki niepełnosprawności ruchowej

27 Możliwe ograniczenia W procesie studiowania najwięcej trudności osobom z niepełnosprawnością ruchową sprawiać mogą: • Konieczność funkcjonowania w budynkach uczelni niedostosowanych architektonicznie; • Konieczność szybkiego przemieszczania się między salami/budynkami uczelni na poszczególne zajęcia; • Ryzyko wystąpienia dolegliwości bólowych na skutek konieczności przebywania zbyt długo w jednej pozycji podczas wielogodzinnych zajęć w przypadku osób z chorobami kręgosłupa); • W sytuacji niepełnosprawności rąk – wykonywanie czynności manualnych, wymagających precyzji (odręcznego pisania, przeprowadzania doświadczeń podczas zajęć w laboratoriach). Warto pamiętać, że często trudnościom w poruszaniu się towarzyszyć mogą również problemy w innych obszarach. Mogą pojawić się np. trudności w mówieniu, problemy z pamięcią, przetwarzaniem informacji, dolegliwości bólowe czy trudności w percepcji.

28 DOSTĘPNOŚĆ Jest jedną z kluczowych potrzeb studenta/studentki z niepełnosprawnością ruchową. Student musi nauczyć się tras do / z sal i w obrębie całej uczelni, które nie powoduje barier. Barierą może być schody, krawężnik, wąski chodnik, ciężkie drzwi, drzwi windy, która nie ma mechanizmu opóźnienia lub ma taki, który jest zbyt szybki, zablokowane obniżenie krawężnika lub rampa, znak w środku przejścia, co inaczej byłoby szeroki pojazd wystarczy chodnik, itp. Podobne bariery istnieją w odniesieniu do wielu studentów z niepełnosprawnością ruchu, którzy nie korzystają z wózków inwalidzkich.

29 Strategie wsparcia edukacyjnegoNależy pamiętać, że strategie nauczania użyteczne dla studentów z niepełnosprawnością ruchową mogą być użyteczne dla każdego. Postaraj się zrozumieć i odpowiadać na potrzeby studenta z niepełnosprawnością ruchową; jest to jedna z najbardziej wspierających strategii, jakie można przyjąć. Zapytaj, czy student wymaga pomocy – nie zakładaj, że pomoc jest konieczna, nawet jeśli wydaje Ci się, że dana osoba ma trudności. Jeśli pomoc jest konieczna, zapytaj, jak najlepiej można pomóc. Bądź czujny, aby zaoferować pomoc dyskretnie np. przez otwarcie drzwi lub przenoszenia przedmiotów.

30 KOMUNIKACJA Rozmawiaj o indywidualnych potrzebach bezpośrednio ze studentem / studentką Używaj odpowiedniego języka Próbuj unikać podchodzenia do studenta / studentki na wózku od tyłu. Nie poklepuj jego ramienia i nie wydawaj okrzyku powitania, gdy Ciebie nie widzi. Nie traktuj wózkowiczów jak sprzętu lub mebla - np. przestawiając wózek lub stając na części wózka. Nie naruszaj strefy prywatności studenta / studentki, pochylając się nad wózkiem czy opierając się o niego. Jeśli chcesz zaoferować pomoc, pamiętaj, aby najpierw zapytać. Dla komfortowego kontaktu wzrokowego spróbuj ustawić się na tym samym poziomie co rozmówca.

31 KOMUNIKACJA Jeśli obecny jest osobisty asystent, kieruj całą komunikacją do osoby z niepełnosprawnością, a nie za pośrednictwem osoby trzeciej. Jeśli uczeń ma zaburzenia mowy, może to uczynić komunikację trudną. Nie przerywaj lub nie sprawiaj wrażenie rozumienia, jeśli nie rozumiesz. Pozwól ustalić mu własne tempo wypowiedzi. Ważne jest, by poświęcić wystarczającą ilość czasu na zrozumienie odpowiedzi, nie kończyć za niego wypowiadanych fraz. W razie niewyraźnego wymawiania poprosić o powtórzenie danej kwestii.

32 Zanim zaczną się zajęcia...Upewnij się, czy salę są dostępne dla wózków i mają odpowiednie siedzenia. Dowiedz się, czy czytelnia, biblioteka i sale komputerowe są dostępne. Upewnij się, że studenci są zaznajomieni z procedurami ewakuacji z danego budynku. Zapewnić przejezdne korytarze. Osoby układające semestralny plan zajęć powinny być dokładnie zorientowane do której grupy wpisany jest student niepełnosprawny ruchowo i maksymalnie ograniczać konieczność przemieszczania się między salami i piętrami, szczególnie w budynkach pozbawionych wind i podjazdów.

33 Podczas semestru... Przed studentami z niepełnosprawnością ruchową należy stawiać takie same wymagania merytoryczne jak przed innymi studentami. Sylabusy oraz informacje o wymaganej literaturze należy podawać z wyprzedzeniem, ponieważ dla osób z niepełnosprawnością ruchową dotarcie do niej może być czasochłonne, wymagać pomocy i precyzyjnej organizacji czasu. Należy dyskretnie zapytać studenta, czy ma dla niego znaczenie miejsce, jakie zajmuje na sali oraz jaka pomoc będzie mu potrzebna (przy niepełnosprawności sprzężonej, np. towarzyszącej wadzie wzroku, miejsce w którym siedzi student może mieć zasadnicze znaczenie w percepcji prezentowanego multimedialnie materiału). Ważne, aby zakomunikować studentowi niepełnosprawnemu o możliwości konsultacji on-line oraz podać miesięczny harmonogram konsultacji.

34 W przypadku zajęć w budynkach o dużych barierach architektonicznych prowadzący zajęcia powinien uwzględnić trudności w dotarciu do takich miejsc i zaproponować alternatywne formy przekazania wiedzy. Jeżeli jest to możliwe, należy dostarczyć studentowi z niepełnosprawnością ruchową materiały wykładowe i ćwiczeniowe w postaci plików elektronicznych. Nagrywanie zajęć jest często jedynym sposobem sporządzania notatek przez osoby niepełnosprawne.

35 Zagwarantuj wystarczającą ilość czasu, aby student mógł swobodnie przemieścić się pomiędzy salami czy budynkami. Inicjując aktywność studentów poprzez podniesienie ręku w celu zgłaszania się do odpowiedzi pamiętaj o tym, że student niepełnosprawny fizycznie może mieć trudność z takim ruchem. Zapewnij pomoc asystenta osobie, która z powodu niesprawności rąk nie jest w stanie samodzielnie wykonywać obowiązkowych zadań (np. ćwiczeń w laboratoriach). Dopilnowuj, aby asystent pracował pod kierunkiem studenta i nie wyręczał go w przeprowadzaniu zadań i interpretowaniu otrzymanych wyników.

36 Pozostaw sprzęt w miejscu, w którym student umieścił go, ponieważ został umieszczony tam, gdzie najłatwiej mu będzie go dosięgnąć. Podchodź ze zrozumieniem do spóźnień związanych z transportem lub problemami z osobistymi asystentami. Fizyczna niepełnosprawność nie zawsze musi być widoczna (np. reumatoidalne zapalenie stawów).

37 Adaptacje zaliczeń i egzaminów

38 W trakcie egzaminów i kolokwiów powinno się uwzględniać możliwość zdawania ich w formie zaadaptowanej do potrzeb wynikających ze specyfiki niepełnosprawności. Powinna być ona ustalona indywidualnie odpowiednio wcześnie przed egzaminem i może polegać m.in. na: w przypadku egzaminu pisemnego zapewnieniu odpowiedniej ilości czasu studentowi, który ma problem z szybkim i wyraźnym pisaniem; umożliwieniu pisania egzaminu przy pomocy komputera (np. z odpowiednią klawiaturą i/lub myszką) lub asystenta; zamianie formy egzaminu z ustnej na pisemną osobom, które mają trudności w mówieniu; zamianie formy pisemnej egzaminu na formę ustną, szczególnie w sytuacji utrudnień związanych z pisaniem (np. w mózgowym porażeniu dziecięcym przy dużej spastyce mięśni) lub na indywidualną prośbę studenta.

39 Technologie wspomagająceOsoby z niepełnosprawnością ruchową korzystają z technologii pomocniczych. Ich przykładami są: dostosowana klawiatura, zmniejszona klawiatura lub klawiatura na ekranie dotykowym (technologia wspierająca Windows). Zazwyczaj osoby z niepełnosprawnością ruchową mają problemy z narzędziami do zaznaczania (np. z korzystaniem z myszy komputerowej). Rozwiązaniem w takim przypadku może być joystick lub mysz z funkcją przewijania, czyli rozwiązania zaprojektowane jako narzędzia dla graczy.

40 Technologie wspomagająceOsoby ze znaczną niepełnosprawnością ruchową mogą również korzystać z urządzeń reagujących na komendy głosowe lub śledzących ruch gałek ocznych – w połączeniu z komputerem skonfigurowanym odpowiednio do indywidualnych cech danej osoby. W przypadku osób z niepełnosprawnością fizyczną należy uprościć nawigację komputerem i umożliwić sterowanie zarówno za pomocą myszy, jak i klawiatury. Powinno się unikać skomplikowanych, wielopoziomowych pasków menu. Użytkownicy z ograniczoną sprawnością ruchową powinni też być informowani o linkach otwierających nowe okna, ponieważ dla takich osób często trudnością jest przechodzenie między oknami otwartymi w wyszukiwarce. Wynika to z gorszej koordynacji - dlatego konieczne może być w ich przypadku zapewnienie dodatkowej powierzchni na zaznaczanie i kliknięcie. Rozwiązania ułatwiające dostęp do informacji mogą obejmować łatwe w obsłudze włączniki oraz łatwe do podłączenia do komputera urządzenia przesyłające dane (nośniki danych). Niezbędne jest, by osoby takie miały możliwość obsługiwania komputera bez pomocy myszy czy klawiatury. Rozwiązania takie, jak komendy głosowe czy śledzenie ruchu gałek ocznych mogą być uzupełnione o możliwość wprowadzania danych w odpowiednim rytmie lub bez trudnych kombinacji klawiszy (przykładowo – kombinacja klawiszy ctrl+alt+del może być wyzwaniem dla osób niepełnosprawnych fizycznie).

41 Studenci z niepełnosprawnością psychicznądr Katarzyna Skok Wydział Pedagogiki i Psychologii

42 Widoczne objawy: nieadekwatne zachowania,trudności w komunikacji interpersonalnej (częste konflikty z prowadzącym zajęcia i innymi osobami), nagłe wychodzenie w trakcie zajęć, gadatliwość, nieprzemyślane wypowiedzi lub skracanie dystansu społecznego w stosunku do prowadzących zajęcia Pośrednio: absencja na zajęciach, konflikty wewnętrzne, okresy wzmożonej aktywności, obniżona aktywność, apatia

43 Schizofrenie i inne zaburzenia psychotycznetrudności z myśleniem i koncentracją, dziwne przekonania (na przykład: posiadanie nienaturalnej mocy), dziwaczne zachowania (na przykład: otwieranie parasola na zajęciach) rozkojarzenie, stosowanie neologizmów,

44 Schizofrenie i inne zaburzenia psychotycznetrudność w pomijaniu myśli i wrażeń percepcyjnych nieistotnych dla aktualnej sytuacji, pogorszenie funkcjonowania pamięci (zwłaszcza krótkoterminowej), trudności z rozumowaniem abstrakcyjnym, apatia, wycofanie stany katatoniczne

45 Depresja spowolnienie tempa myślenia, utrata zainteresowań,osłabienie pamięci, słaba koncentracja, obniżenie aktywności ruchowej i zdolności do pracy umysłowej, poczucie zmęczenia, niechęć do nauki, autodestrukcyjne przekonania poddające w wątpliwość możliwość kontynuowania edukacji czy zdania egzaminów

46 Zaburzenie dwubiegunoweobjawy depresji podczas epizodu depresji objawy manii: przyśpieszenie toku myślenia, słowotok utrata normalnych zahamowań społecznych prowadząca do zachowań niedostosowanych do okoliczności (co może powodować konflikty z prowadzącym zajęcia i innymi osobami), podwyższona ocena własnej sprawności umysłowej - faktycznie spadek realnej zdolności psychicznej (zmienność i powierzchowność zainteresowań, spadek precyzji myślenia, brak krytycyzmu, słaba koncentracja uwagi, spadek zdolności do działań celowych i zorganizowanych, w tym do nauki)

47 Zaburzenia lękowe ataki paniki (zespół paniki) obsesje i kompulsje (zaburzenie obsesyjno-kompulsyjne) lęk społeczny, lęk przed publicznym wypowiadaniem się (fobia społeczna) lęk przed byciem ocenianym fobie (np. klaustrofobia) słaba koncentracja uwagi, niemożność rozluźnienia się trudności w zapamiętywaniu nowych informacji, niechęć do nauki, zaniedbywanie obowiązków

48 Zaburzenia występujące pod postacią somatyczną i dysocjacyjneróżnego rodzaju objawy somatyczne (np. utrata zdolności percepcyjnych lub motorycznych, drgawki; )

49 Zaburzenia osobowościosobowość paranoiczna chłód, dystans, podejrzliwość, poczucie krzywdy, postrzeganie świata jako pełnego spisków, nadwrażliwość osobowość schizoidalna izolowanie się, wycofywanie się z kontaktów społecznych i emocjonalnych (skrajna introwersja) ograniczone wyrażanie uczuć poczucie niezrozumienia przez otoczenie ambicja, ekscentryczność

50 Zaburzenia osobowościosobowość dysscjalna niedbałość o zobowiązania społeczne i uczucia innych brak modyfikacji zachowania (odporność na kary) niska tolerancja na frustrację i wysoka podatność na agresję (przemoc) tendencja do obwiniania innych

51 Zaburzenia osobowościosobowość chwiejna emocjonalnie typ impulsywny działanie nieprzewidywalne, niezwracanie uwagi na konsekwencje kłótliwość i konfliktowość (zwłaszcza pod wpływem krytyki) wybuchy gniewu, przemoc, brak kontroli nad własną impulsywnością trudności z kontynuowaniem działania, które nie przynosi natychmiastowych korzyści niestabilny i kapryśny nastrój

52 Zaburzenia osobowościosobowość chwiejna emocjonalnie typ borderline (osobowość z pogranicza) zaburzenia i niepewność obrazu ja, celów i preferencji (łącznie z seksualnymi) podatność na niewchodzenie w niestabilne związki często prowadzące do kryzysu duży wysiłek, by uniknąć odrzucenia powtarzające się groźby samouszkodzenia chroniczne uczucie pustki

53 Zaburzenia osobowościosobowość histrioniczna płytki afekt dramatyzowanie, teatralność, nadmierne wyrażanie emocji egocentryzm, brak zwracania uwagi na innych podatność na zranienia (emocjonalne) nieustanne poszukiwanie uznania i uwagi; uwodzicielskość

54 Zaburzenia osobowościosobowość anankastyczna perfekcjonizm utrudniający wykonanie zadania; sztywność i upór nadmierna skrupulatność i dbanie o szczegóły egocentryzm, brak zwracania uwagi na innych zbytnie zaabsorbowanie wydajnością, umniejszanie wagi przyjemności i relacji społecznych nieracjonalna niechęć do pozwalania innym na wykonanie czynności

55 Zaburzenia osobowościosobowość lękliwa (unikająca) uczucie napięcia i braku poczucia bezpieczeństwa, poczucie niższości pragnienie bycia lubianym i akceptowanym nadwrażliwość na odrzucenie i krytycyzm przecenianie potencjalnych zagrożeń osobowość zależna utrzymujące się poleganie na innych (podejmowanie decyzji) poczucie niższości, brak poczucia bezpieczeństwa lęk przed odrzuceniem poczucie bezradności i niekompetencji tendencja do przenoszenia odpowiedzialności na innych

56 Zaburzenia odżywiania sięspowolnienie ruchowe, spadek aktywności, wzrost obojętności, pogorszenie kontaktów z otoczeniem, trudności w koncentrowaniu uwagi i przebiegu efektywnej pracy umysłowej, nadmierne przeżywanie niepowodzeń edukacyjnych Uzależnienia spadek zainteresowania edukacją (opuszczanie zajęć) objawy psychotyczne apatia, trudności z myśleniem, koncentracją i zapamiętywaniem

57 Proces dydaktyczny uważność wobec przejawów zachowań niedostosowanych społecznie opuszczanie zajęć: lekceważenie lub niewielka motywacja do nauki lub: lęk przed ośmieszeniem się w fobii społecznej, obawy przed wystąpieniem ataku lęku panicznego drastycznie obniżone poczucie własnej wartości i patologiczne poczucie winy zapewnienie studentom poczucia bezpieczeństwa i akceptacji (ale: możliwe uwzględnienie zasady równości wymagań względem wszystkich studentów)

58 Proces dydaktyczny indywidualne podejście względem studentów - elastyczne modyfikowanie wymagań indywidualny kontakt indywidualne zaliczenie materiału czasowe zmniejszenie wymagań (odroczenie na pewien czas trudniejszych zadań) rozplanowanie pracy własnej studenta mobilizowanie studenta poprzez dawanie konkretnych zadań do wykonania ocena oparta na faktach (dowody podważające negatywne myślenie studenta) zastąpienie wystąpień publicznych innymi formami prywatność i dyskrecja

59 Przypadek Anny

60 Błędy i braki objawy dyskryminacji (np. publiczne poniżenie) skrajne reakcje ze strony uczelni (litość lub skrajne uprzedzenie) brak przekazu informacji brak osobistego kontaktu (student – wykładowca – władze wydziału) brak systemu monitoringu osób niepełnosprawnych (oraz brak fundamentów prawnych) brak systemu komunikacji pomiędzy jednostkami uczelni, a komórką odpowiedzialną za wsparcie osób niepełnosprawnych

61 dr Dorota Otapowicz Wydział Pedagogiki i PsychologiiStudenci z autyzmem dr Dorota Otapowicz Wydział Pedagogiki i Psychologii

62 Czym jest autyzm? To zaburzenie neurorozwojowe - odmienny od typowego rozwój funkcjonowania mózgu i skutki tej odmienności To całościowe zaburzenie rozwojowe – ogarnia całą osobę, jej sposób porozumiewania się, odbierania bodźców zmysłowych, uczenia się, wyobraźnię, sposób nawiązywania relacji społecznych i etc. Istotą jest łączne występowanie nieprawidłowości w obszarze nawiązywania interakcji społecznych i ograniczonych, sztywnych wzorców zachowań Głębokość, zakres i zróżnicowanie objawów autyzmu jest tak duże, że w zasadzie nie ma dwóch podobnych osób, to wielkie indywidualności

63 Zespół Aspergera i autyzm wysokofunkcjonującySpektrum zaburzeń autystycznych Znaczne nasilenie cech autyzmu autyzm łagodny Stanowią ok % populacji osób zaliczanych do spektrum zaburzeń autystycznych, wyróżnia je przeciętny lub ponadprzeciętny rozwój intelektualny, ponieważ pozostałe 70-80% to osoby ze współwystępującą niepełnosprawnością intelektualną Osoby z zespołem Aspergera posiadają rozwiniętą mowę (w odróżnieniu od osób z autyzmem wysokofunkcjonującym - niemówiących)

64 Funkcjonowanie w środowisku akademickim Sfera społecznaPrzywiązanie do rutyny Trudności w adaptacji do nowych, zmiennych warunków, zmiany i odstępstwa od stałych zasad, procedur wprowadzają chaos i dezorganizację w ich działanie, wyzwalaj dążenia w kierunku przywrócenia porządku W zasadzie każda zmiana w istniejącej rutynie (zmiana planu, osoby prowadzącej zajęcia) może wywoływać niepokój, niechęć, trudność podporządkowania się, gdyż zaburza ich własny porządek Osoby te cechuje sztywność zachowań, przywiązanie do procedur postępowania w typowych sytuacjach, brak elastyczności, gubienie się w sytuacjach nietypowych Sytuacje te często nasilają niepokój, wyzwalają stres ,uruchamiają pojawienie się zachowań przymusowych (np. głośny śmiech, bezsensowne ruchy)

65 Preferują : -stałe procedury postepowania, porządek, dotrzymywanie słowa, chcą być uprzedzone o zmianach, wiedzieć wcześniej - potrzebują objaśnień, wskazówek, by poznawać obowiązujące zwyczaje i zasady, zwłaszcza w okresie adaptacji Źle znoszą: - niestałość zasad, zmienne oczekiwania i wymagania, nie lubią niespodzianek i nieprzewidywanych zdarzeń

66 Posiadają typową niezdolność do przyjmowania i uwzględniania punku widzenia innych osób (deficyt „teorii umysłu”) Sprawia, że nie potrafią ocenić w jaki sposób ich zachowanie jest odbierane przez innych, z ich punktu widzenia wszystko może wydawać się prawidłowe, mają bowiem poczucie, że rozmówca „widzi tak samo”(nie rozumieją, dlaczego ich zachowanie nie jest akceptowane) Nie rozumieją, że to co jest według nich interesujące, nie interesuje innych Ignorują to co ich nie interesuje, wracają do własnego tematu, interesujących spraw Trudności z nawiązywaniem i rozwijaniem relacji z uwzględnieniem zasady wzajemności (empatia) (widzenie głównie swoich potrzeb, nawiązywanie kontaktu w określonym celu, dążenie do zaspokojenia własnych interesów, pomijanie potrzeb innych) Trudno jest im zrozumieć zachowanie innych, intencje, zamiary czy oczekiwania i dostosować zachowanie własne

67 Problemy z podzielnością uwagi Szczególne trudności w jednoczesnym odbieraniu informacji wzrokowych i słuchowych - trudno jest ująć kompletny obraz sytuacji społeczno-komunikacyjnych Tendencja do skupiania uwagi na wybranych szczegółach, a pomijaniu innych, przyciągania uwagi przez szczegóły (np. błyszczący guzik) – gubią się w dostrzeganiu całości sytuacji

68 Trudności w nawiązywaniu relacjiPozostają na uboczu nie ze względu na brak potrzeby relacji z innymi, a ze względu na brak umiejętności ich nawiązywania Dlatego też samodzielnie raczej nie inicjują kontaktu, a jeżeli to czynią, zauważa się sztywność, nienaturalność czy nawet niestosowność (nieumiejętność dostosowania zachowania do sytuacji, statusu osoby) Problemy z rozumieniem i stosowaniem zwyczajowych zasad towarzyskich (nie przestrzegają konwenansów) Już powierzchowny kontakt pozwala na dostrzeżenie, że jest to osoba nieco dziwna, a jej zachowanie wzbudza zainteresowanie nietypowością, odmiennością, a dalszej perspektywie może także wzbudzać wiele zastrzeżeń co do stosowności. Trudno tym samym o sympatię, łatwo o wzbudzenie niechęci i odrzucenie, pojawienie się problemów w relacjach społecznych

69 Funkcjonowanie w środowisku akademickim Sfera komunikacjiMimo rozwiniętej mowy zauważa się specyficzne jej właściwości: Zaburzenia prozodyczne (intonacja wznosząca, wahania natężenia, monotonia) Przywiązanie do niecodziennego słownictwa, posługiwanie się definicjami, cytatami (mowa encyklopedyczna) Mogą mieć trudności w uruchomieniu aktu mówienia (na zadane pytanie odpowiada po dłuższym czasie, gdy rozmówca już zrezygnował z oczekiwania na odpowiedź Trudności z trafnym, dokładnym, precyzyjnym formułowaniem wypowiedzi stosownie do intencji (sformułowania mogą być przesadne, nazbyt formalne, zwykle zwięzłe i konkretne) np. nadużywanie słów „jestem zrozpaczony” Rozumienie mowy jest konkretne, dosłowne- stąd mają trudności w rozumieniu żartów, powiedzeń, przysłów, ironii czy kłamstwa Większość osób dotkniętych autyzmem ma trudności z odczytywaniem wyrazu twarzy oraz mowy ciała

70 Funkcjonowanie w środowisku akademickim Sfera zachowańW sytuacjach napotykanych trudności popadają w stan niepokoju i poczucia zagubienia Szczególnie wtedy starają się trzymać procedur, schematów działania Mają trudności w organizacji Osoby te są często bardzo wrażliwe, zwłaszcza na punkcie krytyki (wykazując też znaczny samokrytycyzm), bardzo przeżywają niepowodzenia czy sytuacje konfliktowe, choć nie zawsze rozumieją powody ich powstania, nie potrafią także z nimi radzić Sytuacje wyzwalające zmęczenie, przeciążenie w połączeniu z doświadczanym niepokojem l wynikającym z codziennych trudności związanych ze swoistym sposobem reagowania na otoczenie, mogą potęgować i nasilać negatywne emocje Pojawiają się zachowania przymusowe – nasilające się w sytuacjach stresowych, przy zmęczeniu np. śmiech, manieryzmy ruchowe

71 Funkcjonowanie w środowisku akademickim Sfera poznawczaOsoby te wykazują przeciętny lub ponadprzeciętny poziom inteligencji, zwłaszcza werbalnej. Ich wypowiedzi cechuje bogate słownictwo, mowa jest wręcz encyklopedyczna (tendencja do posługiwania się definicjami, cytatami) Niestety, maja problem z rozumieniem wypowiedzi przenośnych, iluzji, zawierających morał czy ukryty podtekst, co sprawia, że nie zawsze właściwie rozumieją sens wypowiedzi i przyswajanego słownictwa Sposób myślenia - koncentrowanie uwagi na szczegółach, trudności z generalizowaniem Posiadają doskonałą pamięć do szczegółów, przyswajają je w nadmiarze - nadmiar informacyjny powoduje przeciążenie - muszą je porządkować i układać w przejrzyste schematy Posiadają lepsze zdolności do uczenia się na materiale wzrokowym niż słuchowym- łatwiej jest im się uczyć z wykorzystaniem map myśli, tabel, wykresów, obrazów (myślą obrazami)

72 Jak postępować w pracy ze studentem z zespołem AspergeraWażne jest wsparcie w dostosowaniu się do obowiązujących zasad: konkretne, dokładne informacje o tym, czego oczekujemy, co nie jest pożądane, w jaki sposób powinien zachować się w danej sytuacji (gdy zauważymy, że nie wie, co ma zrobić lub robi to w sposób niewłaściwy) Analizujmy, co budzi niepokój, stres studenta-np. typowa trudność w rozumieniu reguł postepowania, wykonania zadania, nadmiar bodźców - duża grupa, przeciążenie, znużenie Mówmy tonem stanowczym, zdecydowanym lecz bez podnoszenia głosu wiele osób jest wrażliwych na wysokie tony i poziomy głośności, Unikajmy krytyki (są bardzo samokrytyczni i nadwrażliwi na krytykę innych) Przygotowujmy na zmiany – najlepiej podawać harmonogramy na piśmie Nie traktujmy niestosownych zachowań zbyt osobiście - zwykle są wyrazem dążeń do poradzenia w trudnej studentowi sytuacji W sytuacjach nadmiernego pobudzenia, pozwólmy na wyciszenie się , uspokojenie

73 Jak postępować w pracy ze studentem z zespołem AspergeraBy ułatwić proces przyswajania wiedzy podkreślajmy najważniejsze informacje w naszej wypowiedzi, a także róbmy krótkie przerwy Stosujmy prezentacje graficzne, dodatkowe, zwięzłe opisy Gdy student odchodzi od tematu lub zadaje nazbyt dużo pytań - ustalmy z nim ograniczenie do kilku, zaprośmy na konsultacje, dając możliwość wypowiedzenia się Stwórzmy okazję do zaprezentowania się studentowi przed grupą w zakresie jego zainteresowań Zachęćmy studentów do wsparcia kolegi, zwłaszcza podczas pracy w grupie, do zainteresowania się czy pamięta o zadaniach, czy dotarł do potrzebnych materiałów, itp.

74 Analizujmy, w jaki sposób wspierać studenta, który……Jest bardzo spostrzegawczy, zauważa każdy szczegół, posiada doskonałą pamięć, jest analityczny, bardzo dokładny, wręcz pedanteryjny, posiada ciekawe zainteresowania i jest bardzo zaangażowany w ich rozwijanie, jest szczery, uczciwy nie traci czasu na życie towarzyskie

75 Studenci z niepełnosprawnością słuchowądr Agnieszka Sakowicz Boboryko Wydział Pedagogiki i Psychologii

76 Skala zaburzeń słuchu należy do poważnych problemów społecznych w Polsce1 mld 6,5 mln

77 FAKTY I MITY NA TEMAT OSÓB Z USZKODZONYM SŁUCHEM

78 Kategorie osób z wadą słuchuFAKT Osoby z wadą słuchu stanowią grupę zróżnicowaną ze względu na możliwości słuchowe Jak głośny musi być dźwięk? STOPIEŃ UBYTKU SŁUCHU Niedosłyszący (słabo słyszący) Niesłyszący (głuchy) Osoby z wadą słuchu LEKKI (p dB) SWOBODNA ROZMOWA UMIARKOWANY (p. 40 – 70 dB) WŁĄCZONY ODKURZACZ ZNACZNY (p. 70 – 90 dB) HAŁAS NA KORYTARZU SZKOLNYM GŁĘBOKI (p. 90 dB) GŁOŚNA IMPREZA

79 Wszyscy niesłyszący nic nie słyszą – „są głusi jak pień”MIT Wszyscy niesłyszący nic nie słyszą – „są głusi jak pień” Niesłyszącym nie przeszkadza hałas Osoby głuche Osoby z resztkami słuchu 96 – 98% Osoby całkowicie niesłyszące 2 – 4%

80 Sposoby porozumiewania się GŁUCHONIEMY osób niesłyszącychMIT Osoby niesłyszące nie znają mowy ustnej i nie posługują się nią Czas utraty słuchu Podstawowa forma komunikacji Przed opanowaniem mowy ustnej (do 5 r. ż.) Język mówiony, język pisany Język migowy GŁUCHOTA PRE- I PERILINGWALNA Po opanowaniu mowy ustnej (po 5 r. ż) Język migowy Język mówiony GŁUCHOTA POSTLINGWALNA (OGŁUCHŁY)

81 Każda osoba niesłysząca potrafi odczytywać mowę z ustWzrokowy odbiór mowy MIT Każda osoba niesłysząca potrafi odczytywać mowę z ust Czynniki związane z nadawcą tekstu Cechy anatomiczne i charakterystyczne twarzy Mimika i gestykulacja Wyrazistość, naturalność, tempo artykulacji Czynniki związane z odbiorcą Sprawność spostrzegania wzrokowego Zasób słownictwa biernego Doświadczenie w porozumiewaniu się Elastyczność myślenia i szybkość kojarzenia i inne Czynniki związane ze środowiskiem Oświetlenie twarzy osoby mówiącej Liczba rozmówców Odległość od osoby niesłyszącej hałas Czynniki związane z samym tekstem Operowanie znanym słownictwem Konstruowanie krótkich zdań Orientacja w temacie rozmowy Współdziałanie osoby niesłyszącej w akcie komunikacyjnym

82 Odbiór wzrokowo-słuchowyFAKT W percepcji mowy przez osobę niesłyszącą ważną rolę odgrywa słuch, nawet jeśli jest on uszkodzony w stopniu znacznym lub głębokim Odbiór wzrokowo-słuchowy mowy Wspomagany akustycznie Aparaty słuchowe Systemy FM Pętle indukcyjne Wspomagany za pomocą środków manualnych Alfabet palcowy Znaki ideograficzne języka migowego Fonogesty FONOGESTY

83 SYSTEMY FM APARATY SŁUCHOWE

84 ZASTOSOWANIE PĘTLI INDUKCYJNEJMIĘDZYNARODOWE OZNACZENIE DLA PĘTLI INDUKCYJNEJ

85 FAKT Głusi nie chcą być uważani za osoby niepełnosprawne Głusi pragną być traktowani jako równoprawna z ludźmi słyszącymi mniejszość językowa i kulturowa, podobnie jak mniejszość niemiecka czy ukraińska w Polsce PJM Polski język migowy Naturalny język osób niesłyszących w Polsce SJM System językowo-migowy (język migany) Sztuczny system komunikacji niewerbalnej

86 FAKT Stopień ubytku słuchu nie przesądza o możliwościach językowych jednostki, jej psychospołecznym funkcjonowaniu i edukacji

87 ORGANIZACJA PROCESU DYDAKTYCZNEGO

88 stopień rozumienia informacji odbieranych drogą słuchową,Z punktu widzenia organizacji procesu dydaktycznego osób z uszkodzonym słuchem istotne są informacje dotyczące poziomu funkcjonowania językowego, zarówno w zakresie języka mówionego, jak i pisanego, takie jak: sposób percepcji stopień rozumienia informacji odbieranych drogą słuchową, umiejętność pracy z tekstem pisanym (zapamiętywanie, analiza, interpretacja)

89 Stanowisko pracy studentaDostosowanie organizacji nauczania do potrzeb i możliwości osób z wadą słuchu Sala lekcyjna Zlokalizowana z dala od potencjalnych źródeł wzmożonego hałasu Optymalny poziom wyciszenia pomieszczeń Optymalne oświetlenie (tablicy, twarzy nauczyciela) Wyposażenie techniczne: rzutnik multimedialny lub tablica interaktywna, duże tablice, schematyczne pomoce dydaktyczne ułatwiające rozumienie przekazywanych treści Pętle indukcyjne wspomagające słyszenie Stanowisko pracy studenta Odległość od nauczyciela nie większa niż 1,5 m Umiejscowienie w sali – najkorzystniejsza jest druga ławka, ustawienie ławek w kręgu lub w podkowę, tyłem do okna i z dala od niego (w sąsiedztwie dobrego studenta) Student skierowany w stronę źródła mowy (inni studenci, nauczyciel) uchem zdrowym lub lepiej słyszącym

90 Zachowanie nauczyciela w trakcie zajęćMówienie w sposób naturalny, wyraźny, bez przesadnej artykulacji + naturalna mimika, gesty Unikanie w trakcie wykładu przemieszczania się po sali Utrzymanie odległości od studenta nie większej niż 1,5 m Niezasłanianie ust rękoma/książką i nieodwracanie się tyłem do studenta z wadą słuchu w momencie przekazu istotnych treści Bezpośrednie zwracanie się do studenta, np. „po imieniu” (nie ma potrzeby podchodzenia i dotykania w celu nawiązania z nim kontaktu) Utrzymanie dyscypliny (zwłaszcza ciszy) podczas zajęć (wykładów, ćwiczeń) Zachowanie nauczyciela w trakcie zajęć

91 Metody, formy pracy, środki dydaktyczneMetody poglądowe (np. metoda sytuacyjna, inscenizacji, gry symulacyjne Metody słowne: np. wykład konwersatoryjny, pogadanka, opis+ pokaz, dyskusja Metody waloryzacyjne Metody praktyczne Jak najczęstsze wspomaganie procesu edukacyjnego środkami dydaktycznymi: wzrokowymi i wzrokowo-słuchowymi Przygotowanie (o ile to możliwe) streszczenia treści wykładu, zajęć; planu/schematu zajęć i dostarczenie ich przed zajęciami (np. drogą elektroniczną) Modyfikacja programu nauczania do niezbędnych treści Korzystanie z indywidualnych zestawów FM Korzystanie z pomocy tłumacza języka migowego, asystenta Formy pracy: indywidualna, grupowa Metody, formy pracy, środki dydaktyczne

92 Zaliczenia, egzaminy Może zaistnieć potrzeba modyfikacji w tym zakresie: - Zmiana form ustnych na pisemne, testowe - Dopuszczenie obecności tłumacza języka migowego - Wydłużenie czasu trwania egzaminu/zaliczenia pisemnego Przy ocenie prac pisemnych studenta np. pomoc polonisty, surdologopedy znającego specyficzne cechy języka osób niesłyszących

93 Aby wyrażać miłość i pozostawać w dobrych relacjach z innymi ludźmi, rozumieć ich i być przez nich rozumianym, trzeba umiejętnie komunikować się z nimi. Komunikowanie się z człowiekiem, który nie słyszy lub słyszy niedoskonale, wymaga od słyszących współuczestnictwa w jego trudnościach i wspólnego z nim ich pokonywania. (K. Krakowiak, 2011)

94 Studenci z niepełnosprawnością wzrokowądr Małgorzata Bilewicz Wydział Pedagogiki i Psychologii

95 Podział i definicja Światowej Organizacji Zdrowia opiera się na kryteriach medycznych, na uszkodzeniu podstawowych czynności wzrokowych, a więc osłabieniu ostrości wzroku i zaburzeniu pola widzenia. Zgodnie z tymi kryteriami: 1. Osobami niewidomymi są: - osoby całkowicie niewidome – ostrość wzroku 0,00, - osoby z ostrością wzroku nie większą niż 0,05, a więc osoby z niepełnosprawnością umiarkowaną lub słabowzrocznością głęboką, osoby z ograniczonym polem widzenia nie większym niż 20 stopni, niezależnie od ostrości wzroku (może być wyższa niż 0,05). 2. Osobami słabowidzącymi są osoby, u których ostrość wzroku wynosi od 0,05 do 0,3. Jeżeli chodzi o pole widzenia, to podobnie jak w przypadku osób niewidomych przyjmuje się jego ograniczenie do obszaru 20 stopni, niezależnie od ostrości widzenia (może być lepsza niż 0,3).

96 Funkcjonalne następstwa dysfunkcji wzroku Obraz przy zmętnieniu soczewki Źródło: H. Rzepka (2007), Studenci niewidomi i słabowidzący – poradnik dla wyższych uczelni, Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego, Kraków.

97 Zawężone (lunetowe) pole widzenia Źródło: HZawężone (lunetowe) pole widzenia Źródło: H. Rzepka (2007), Studenci niewidomi i słabowidzący – poradnik dla wyższych uczelni, Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego, Kraków.

98

99 Widzenie przy uszkodzeniu siatkówki Źródło: HWidzenie przy uszkodzeniu siatkówki Źródło: H. Rzepka (2007), Studenci niewidomi i słabowidzący – poradnik dla wyższych uczelni, Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego, Kraków.

100 Utrata widzenia centralnego (widzenie obwodowe) Źródło: HUtrata widzenia centralnego (widzenie obwodowe) Źródło: H. Rzepka (2007), Studenci niewidomi i słabowidzący – poradnik dla wyższych uczelni, Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego, Kraków.

101 Utrata ostrości widzenia Źródło: HUtrata ostrości widzenia Źródło: H. Rzepka (2007), Studenci niewidomi i słabowidzący – poradnik dla wyższych uczelni, Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego, Kraków.

102 Osoby z dysfunkcja narządu wzrokuZe względu na jakościowe różnice w poznawaniu świata przez osoby z dysfunkcją wzroku Z. Sękowska i T. Sękowski wyróżniają w aspekcie pedagogicznym trzy grupy, a mianowicie: niewidomych, szczątkowo widzących, niedowidzących lub słabowidzących.

103 Techniki alternatywne lub bezwzrokoweDominującą rolę odgrywają inne niż wzrok zmysły, a mianowicie słuch i dotyk. Należą do nich: Techniki wzrokowo – słuchowo – dotykowe, Techniki dotykowo – słuchowo – wzrokowe, Techniki dotykowo – słuchowe lub techniki bezwzrokowe.

104 Alfabet Braille'a

105 Konsekwencje braku wzroku:Niemożność odbierania wrażeń wizualnych, będących podstawą przebiegu spostrzeżeń i postępu myśli; Ograniczenie możliwości uczestnictwa w powszednich przyjemnościach i możliwościach życiowych; Ograniczenie samodzielności w różnych okolicznościach i w osiągnięciu celu własnych upodobań i zamiłowań; Zawężenie możliwości rozwinięcia własnej osobowości w życiu zawodowym i społecznym.

106 Urządzenia i środki techniczne dla osób z niepełnosprawnością wzroku maszyna brajlowska

107 monitor brajlowski

108 powiększalnik elektroniczny

109 komputerowa drukarka brajlowska

110 Wskazówki dla nauczycieli pracujących z osobami z dysfunkcją narządu wzrokuNauczyciel powinien wyraźnie odczytywać wszystko, co zapisuje na tablicy oraz to co znajduje się w prezentacji multimedialnej (wskazane jest udostępnianie prezentacji lub innych materiałów dydaktycznych studentom niewidomym i słabowidzącym). Prezentowane przez nauczyciela przedmioty, modele powinny być przez osobę niewidomą lub słabowidzącą dokładnie poznane przy użyciu dotyku lub innych zmysłów. Osoby z dysfunkcją narządu potrzebują zazwyczaj więcej czasu na dostrzeżenie lub obejrzenie przedmiotów, w porównaniu z osobami widzącymi prawidłowo, a co za tym idzie, potrzebują więcej czasu na wykonanie podanych czynności. Osoby niewidome i słabowidzące mogą pracować wolniej, ale to nie znaczy, że mniej skutecznie.

111 Nauczyciel powinien pozwolić i zachęcać studenta do używania pomocy optycznych lub różnego rodzaju środków dydaktycznych (np. komputera, dyktafonów). Nauczyciel powinien oceniać otoczenie (warunki fizyczne) i możliwości jego wykorzystania i modyfikowania pod kątem możliwości i potrzeb wzrokowych studentów słabowidzących. Stanowisko pracy studenta słabowidzącego powinno być dobrze oświetlone oraz powinno znajdować się blisko tablicy lub ekranu rzutnika, blat stołu powinien być bez połysku. Prezentacje i slajdy powinny być skontrastowane (czcionka i tło). Nauczyciel powinien zachęcać studenta do udziału we wszystkich dostępnych dla niego zajęciach, a jednocześnie unikać sytuacji, którym student nie może sprostać.

112 Zwracając się do studenta z dysfunkcją narządu wzroku nauczyciel powinien wymawiać jego imię.Nauczyciel nie powinien używać gestykulacji bez wyjaśnień słownych. Nauczyciel nie powinien używać nieprecyzyjnych określeń i sformułowań. Nauczyciel nie powinien obawiać się słów „popatrz”, „zobacz”, „widzisz” itp. Są one taką samą częścią słownika osób niewidomych jak i osób widzących. Nauczyciel nie powinien stosować „taryfy ulgowej” wobec studentów niepełnosprawnych i obniżać wymagań dotyczących nauki. W razie potrzeby należy zmienić formę zaliczenia z pisemnej na ustną

113 Zasady opracowywania tekstów:Stosowanie prostych krojów czcionki, bez ozdobników (tzw. szeryfów) np. Arial czy Verdana. Używanie czcionki o wielkości 16 – 18 punktów. Stosowanie odstępów między wierszami o podwójnej wielkości. Tworzenie większych marginesów wewnętrznych, osoba czytająca przy pomocy urządzeń powiększających ma duże trudności w miejscu łączenia się kartek. Przy dużych formatach, począwszy od A4, zaleca się drukowanie tekstu w dwóch kolumnach, wyraźnie od siebie oddzielonych. Skraca się w ten sposób długość wierszy, co ułatwia utrzymanie wzroku w tym samym wierszu. Unikanie umieszczania teksu na niejednolitym tle (z deseniem, czy z obrazkiem). Zwiększenie kontrastu między tłem a tekstem. Oznaczanie elementów wyróżnionych w tekście, np. tekstu pogrubionego czy drukowanego, innym kolorem i poprzez dodatkowe podkreślenie. Źrodło: H. Rzepka (2007), Studenci niewidomi i słabowidzący – poradnik dla wyższych uczelni, Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego, Kraków

114 Źródło: D. Kończyk, Adaptacja ilustracji, zdjęć i innych elementów graficznych do potrzeb uczniów słabowidzących.

115 Źródło: D. Kończyk, Adaptacja ilustracji, zdjęć i innych elementów graficznych do potrzeb uczniów słabowidzących.

116 Źródło: D. Kończyk, Adaptacja ilustracji, zdjęć i innych elementów graficznych do potrzeb uczniów słabowidzących.

117 Adaptacja otoczenia dla osób z niepełnosprawnością wzroku:Unikanie szklanych ścian i drzwi. Drzwi powinny kontrastować z tłem (można oznaczyć tylko framugi). Napisy kontrastujące z powierzchnią drzwi w zwykłym druku powinny znajdować się na wysokości oczu tj. 1,40 – 1,70 m. Zalecane jest by numery były wypukłe. Oznaczenia i napisy w brajlu powinny znajdować się na wysokości około 1,40m i ważne jest by były umieszczane w sposób konsekwentny, np. zawsze nad klamką lub obok drzwi od strony klamki. Stopnie schodów powinny być wykonane z materiałów antypoślizgowych. 0,50 m przed pierwszym stopniem w górę i 0,50 przed pierwszym stopniem w dół na całej szerokości schodów powinno być zainstalowane oznakowanie dotykowe – pas ostrzegawczy o minimalnej szerokości 0,50 m. Krawędzie pierwszego i ostatniego stopnia należy oznakować pasem kontrastowym (najlepiej koloru żółtego) o szerokości 8 – 10 cm.

118 Adaptacja otoczenia dla osób z niepełnosprawnością wzroku:Poręcze powinny być w kolorze kontrastującym z tłem ścian. Wszystkie powierzchnie szlaków komunikacyjnych powinny być w jednolitej barwie, antypoślizgowe. Na ścianie na całej długości korytarza można umieścić listwę w kolorze kontrastowym do koloru ściany, tak aby jej górna krawędź znajdowała się na wysokości 1, 00 – 1,10 m; listwa będzie wyznaczała szlak komunikacyjny. Pomieszczenia powinny być dobrze oświetlone.

119 Bibliografia: Broszura "Uniwersytet dla wszystkich" - Niepełnosprawność: definicja, klasyfikacje i konsekwencje - Studenci z zaburzeniami psychicznymi (Uniwersytet Warszawski) Buryn U., Hulboj T., Kowalska M., Podziemska T., Rychlicka B., Uczeń z wadą słuchu chce zrozumieć świat. MENiS, Warszawa 2005. Domagała-Zyśk E., Wielojęzyczni studenci niesłyszący i słabosłyszący w procesie uczenia się i nauczania języków obcych., Wyd. KUL, Lublin 2013. Duffy K., Grandin T., Rozwijanie talentów. Ścieżki kariery dla osób z zespołem Aspergera i autyzmem wysokofunkcjonującym. Tłumaczenie z języka angielskiego Korybski T., Wyd. Polskie Forum Osób Niepełnosprawnych, 2013. Jakubowski S. (red.), Poradnik dydaktyczny. Dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabowidzącymi, MEN, Warszawa 2001. Kończyk D., Adaptacja ilustracji, zdjęć i innych elementów graficznych do potrzeb uczniów słabowidzących Korzon A., Plutecka K., Kształcenie zintegrowane uczniów niesłyszących w teorii i praktyce edukacyjnej., Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 2010. Krakowiak K., O wsparcie studentów niesłyszących w społeczności akademickiej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego., Wyd. KUL, Lublin 2003. Lane H.,  Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. Tłum. Gałkowski T., Kobosko J., WSiP, Warszawa 1996. Materiały edukacyjne dla nauczycieli akademickich opracowane w ramach projektu DARE 2 (www.DareProject.eu) koordynowanego przez Biuro ds. Osób Niepełnosprawnych UJ. Nowak-Adamczyk D., Perdeus-Białek M., Szczocarz U. (red.), Wyrównywanie szans. Osoby niepełnosprawne na studiach przyrodniczych, Kraków 2011. Oleksiak E., Dostęp osób z uszkodzonym wzrokiem do przestrzeni publicznej, Polski Związek Niewidomych Instytut Tyflologiczny.

120 Perdeus-Białek M. , Nowak-Adamczyk DPerdeus-Białek M., Nowak-Adamczyk D., Równe traktowanie na Uniwersytecie Jagiellońskim. Przewodnik po zasadach wsparcia edukacyjnego dla studentów i doktorantów, Kraków 2013. Perdeus-Białek M., Sendur D., Wsparcie edukacyjne na Uniwersytecie Jagiellońskim. Przewodnik dla studentów i doktorantów., Kraków 2017. Prokopiak A., Student z autyzmem w społeczności akademickiej., UMCS. Rzepka H., Studenci niewidomi i słabowidzący – poradnik dla wyższych uczelni, Fundacja Instytut Rozwoju Regionalnego, Kraków 2007. Sękowska Z., Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa 1998. Sękowska Z., Sękowski T., Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku w Polsce, Lublin 1991. Student z zaburzeniami psychicznymi – formy wsparcia w środowisku akademickim (Uniwersytet Rzeszowski) Szczepankowski B., Niesłyszący - Głusi - Głuchoniemi. Wyrównywanie szans., WSiP, Warszawa 1999. Taylor P. G., Spektrum zaburzeń autystycznych. Przewodnik dla początkujących. Podstawowe informacje dla rodziców i pedagogów, Wydanie w języku polskim, Fraszka Edukacyjna Sp. z o.o., 2011. Vademecum zdrowia psychicznego i jego zaburzeń - gdzie szukać pomocy. Informator opracowany przez Centrum Organizacji Pozarządowych Wydziału Zdrowia i Polityki Społecznej Urzędu Miejskiego w Radomiu Wolski P., Niepełnosprawność ruchowa. Między diagnozą a działaniem, Centrum Rozwoju Zasobów Ludzkich, 2013.

121 Dziękujemy z uwagę