1 Dra. Luciana Garatte Coordinación del Ingreso Unidad Pedagógica FCAyF/UNLP

2  ¿Cuál es la política de ingreso de la FCE y cómo se relaciona con el proyecto universitario de la UNLP.  ¿Qué variaciones tuvo esa política y en qué medida esos cambios tuvieron que ver con factores internos o externos a la institución?  ¿Cuáles son los mecanismos explícitos y cuáles los implícitos que funcionan en esta Facultad?  ¿Qué condicionantes económicos y culturales enfrentan los aspirantes a las carreras de esta UA?  ¿En qué medida las políticas de ingreso y permanencia de la UA y de la universidad contribuyen a favorecer la inclusión o no de esos estudiantes?

3  Heterogeneidad de sistemas de admisión en el SU y en la propia UNLP. Coexistencia de diversas estrategias de ingreso dentro de una misma institución que difieren entre sí (propósitos, modalidades), participando en su elaboración diversos actores con perspectivas singulares.  Propósitos: nivelatorio, articulador y orientador.  Modalidades: selectivo con cupo; selectivo sin cupo; irrestricto o admisión libre con cursos obligatorios. (Trombetta, 1999; Duarte, 2005; Ramallo y Sigal, 2010)

4  Las perspectivas organizacionales (Clark, 1983; 2011; Becher; 2001; Krotsch y Prati; 2002) y la sociología de la cultura de Bourdieu (1983; 2008): UA manejamos niveles de autonomía relativa respecto del poder central y según sus características organizacionales y desarrollan dinámicas específicas que dan lugar a las “novelas institucionales” (Remedi, 2004)  Lineamientos (papeles)/ “cocina” de la “estrategia de ingreso” (acuerdos, tensiones, controversias y conflictos, dramas).  Inherentes a las organizaciones universitarias: “anarquías organizadas”, estructuras con “acoplamiento laxo”, “situaciones de basurero”, “tecnologías de la tontería”

5 “Papa caliente”: ¿Quiénes y cuántos entran? ¿Cómo entran y cómo permanecen? A partir de 1983: “ingreso irrestricto”, “democratización del acceso a la educación superior”, “masificación de la enseñanza”: consignas de la “primavera democrática.” Investigación educativa (Ramallo y Sigal 2010) ¿el ingreso irrestricto constituye una estrategia sustentable para la retención? Análisis del desgranamiento y de la deserción tramos iniciales: “ineficiencia” del SU (lecturas neoliberales y neoconservadoras)

6  Diagnóstico inicial: ¿qué carácterísticas tiene en la actualidad la estrategia de ingreso de la FCE? ¿qué cambios se introdujeron? ¿cuándo? ¿por qué?  ¿Cuál es la valoración que realizan distintos actores institucionales de esa estrategia (autoridades, docentes, graduados, estudiantes)?  ¿Cuál es la función que cumple la Estrategia de Ingreso?  ¿Cómo se articula con el primer año y con el CIBEX en su conjunto?  ¿Qué relaciones pueden establecerse entre los requerimeitnos de ingreso con los tramos medio y final de las carreras?  ¿Cuánto de lo que se le exige a un estudiante en el ingreso/tramo inicial se corresponde con las exigencias de otros tramos de su trayectoria formativa?

7 1) “Admisión con requisitos fijos”, exigencias de acreditación de exámenes o tramos para como requisito académicos mínimos tienen derecho a obtener la condición de alumno. 2) “Nivelatorios con ingreso directo”, contenidos acreditable con asistencia o exámenes y acceso libre. 3) “Admisión sin requisitos”, con o sin actividades previas al inicio del ciclo lectivo.

8  Heterogeneidad de modalidades (según campos de conocimiento y disciplinas) y distintas interpretaciones (investigación educativa).  Desafío es local: ¿cuál es la estrategia de ingreso más “prudente” para esta institución, estos estudiantes, docentes, graduados y no docentes?

9  « Democratización» e «inclusión» vs. Eficiencia interna La democratización (ampliación de las bases sociales de la universidad) con permanencia: desafío ¿cómo incluir la diversidad racial, cultural, sexual, social, económica de los grupos que acceden? (Chiroleu, 2012). Eficiencia interna: indicadores cuanti y cualitativos que determinen la relación docente – alumnos ideal para una propuesta formativa de “calidad”. Mecanismos de selección preuniversitarios (Brasil/Francia). “Es contraproducente intentar igualar a sujetos desiguales” “Universidad, excelencia, calidad” “Todos tienen la oportunidad de estudiar pero no todos reúnen los méritos para permanecer en el sistema y graduarse”

10  Masificación universitaria en la ES de América Latina: “inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011). Mecanismos implícitos que “filtran” a los “más aptos”.  Incoherencia o inconsistencia entre las exigencias iniciales (ingreso) y las del primer año.  Discursos democratizadores no van acompañados de políticas de inclusión educativa: 1) Compensar las desigualdades de acceso (estrategias co- curriculares/ curriculares). 2) Promover procesos de reconstrucción del conocimiento, actitudes y pautas de conducta que el estudiante asimila en vida cotidiana. “Enseñar no es transferir conocimiento” (Freire, 1992)

11  ¿Cómo convertirse en estudiante universitario? ¿Cómo enseñar a estudiar las Ciencias Básicas? ¿Cómo ambientar a un sujeto a la dinámica universitaria y de esta Facultad? ¿Cómo garantizar los aprendizajes esenciales desde los “esquemas básicos de cognición” (Nuñez, 2005) de entrada? ¿Tenemos que enseñarles las “competencias de la escuela primaria y secundaria”? ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes en un escenario massmediático y fragmentado?

12  ¿Qué saberes y habilidades básicas requiere para poder insertarse efectivamente en primer año? ¿Dónde aprenden esos requisitos?  ¿Cuánto de lo que se exige en el tramo inicial (ingreso, primeros años, CIBEX) se correlaciona positivamente con lo que el estudiante efectivamente “aprehendió” y puede poner a prueba en el tramo final de la carrera?  ¿Conocen la experiencia del ACCEDE/CONEAU?

13  ¿Qué acuerdos efectivamente se pueden sostener con cierto grado de consenso interno? ¿Qué ajustes/cambios recomiendan los estudiantes que “pasaron” por este ingreso y por los anteriores?  ¿Cómo construir efectivamente una propuesta democratizadora (inclusión), que apueste a la masividad (ampliación del acceso) y a la integración plena (posibilidad de permanecer y sostener una trayectoria educativa)?

14  ¿Cuántas opciones de “graduación” brinda la Facultad en términos de la duración real de sus carreras?  ¿Qué alternativas formativas podemos pensar para aquellos que “se nos caen” antes/después de rendir los primeros exámenes?  ¿Qué esfuerzos institucionales, departamentales, de equipos de cátedra suponen ofertar “trayectorias diversas” de formación dentro de una misma UA?

15  “Soberbios”, “oficinistas”, “derrotistas”, “recursantes eternos”, “desinteresados”, “rebeldes”.  Docentes “genéricos” frente a alumnos diversos (diferentes y desiguales).  Alumnos universitarios: resultado del autorreclutamiento de la población universitaria.  La opción de educar: ética (Meirieu, 2013)

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17  Primera generación, cambios co-curriculares dirigidos a estudiantes “en riesgo”.  Segunda generación: curriculares, comunidades de aprendizaje, seminarios de primer año y otras estrategias para mejorar la permanencia y retención.  Tercera generación: políticas institucionales que trascienden al ingreso y primer año. Eje en el currículum con orientaciones de conjunto donde “el todo sea mayor que la suma de las partes”. (Ezcurra, 2013: 52)

18  Saber estudiar, aprender y pensar  Planificación, organización y aprovechamiento del tiempo  Auto-monitoreo y capacidad de autorregulación del propio aprendizaje.  Transición exitosa a la evaluación en el tramo inicial.  Autoconfianza y expectativa positiva respecto del propio desempeño.

19  Tramo inicial: alta prioridad en RRHH y financieros.  Articular iniciativas particulares “aisladas”  Diseños curriculares de “primer año”.  Estructuras de apoyo con rango curricular.  Propósitos transversales para el logro de las habilidades académicas nodales.

20  BALGRIDGE, J. V.; CURTIS, D.; ECKER, G.; RILEY, G. (1973) “The impact of institutional size and complexity on Faculty Autonomy”. The Journal of Higher Education, Vol. 44, No. 7, pp. 532-547.  BECHER, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona, Gedisa.  CHIROLEU, A. (2009). La inclusión en la educación superior como política pública: tres experiencias en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación. OEI.  CLARK, B. (1983). El sistema de educación superior. Una visión comparativa de la organización académica. México: Universidad Autonomía Metropolitana.  DUARTE, B. (2005). El Acceso a la Educación Superior: Sistemas de Admisión a las Universidades Nacionales de Argentina En: Primer Congreso de Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación.  EZCURRA, A. M. (2013). Igualdad en Educación Superior. Un desafío mundial. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.  KROTSCH, P. (2001). Educación Superior y Reformas Comparadas. Cuadernos Universitarios Nº 6. Buenos Aires: Ediciones Universidad Nacional de Quilmes.  RAMALLO, M. y SIGAL, V. (2010). Los sistemas de admisión de las Universidades en la Argentina. Documento de Trabajo N° 255, Universidad de Belgrano.  TROMBETTA, A. (1999). “El Ingreso a las Universidades Nacionales en Argentina” en Sistemas de Admisión a la Universidad. Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Políticas Universitarias. Serie Nuevas Tendencias. Buenos Aires.