1 SIMPOSIO: EXPERIENCIAS DE FORMACION PROFESIONAL A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIONDra. Luz Eugenia Aguilar Dra. Gabriela Flores Talavera Dra. Patricia de la Torre
2 TRES EJES DE ANALISIS La investigación en los sujetos: El docente y el alumno como investigadores La investigación como objeto: La investigación como mediación y dispositivo formativo. La investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje: gestión y autogestión del conocimiento.
3 1. La investigación en los sujetosEn el caso del estudiante, dentro de las competencias profesionales que deben poseer en la era del conocimiento se encuentran: 1) La planificación, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, competencias esenciales, para la realización de la investigación. 2) La investigación es utilizada por el docente como una mediación didáctica para propiciar la formación de competencias profesionales. 3) El docente la utiliza para auto-regular su práctica universitaria, independientemente de la investigación disciplinar de su campo profesional La investigación en los sujetos: El docente y el alumno como investigadores. Dentro de las competencias profesionales que los sujetos deben poseer en la era del conocimiento se encuentra la planificación, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, competencias esenciales, para la realización de la investigación. En el caso del estudiante, la investigación es utilizada por el docente como una mediación didáctica, para propiciar la formación de competencias profesionales. En el caso de docente, él utiliza la investigación como una manera de auto-regular su práctica docente universitaria, independiente de la investigación disciplinar de su campo profesional.
4 2. La investigación como objetoLa investigación como objeto de mediación dentro de un dispositivo formativo. La investigación como eje de la organización académica dentro de las instituciones o sistemas educativos, tales como: cuerpos colegiados / cuerpos académicos Redes de investigación, y redes inter-institucionales Operación curricular y gestión de conocimiento La investigación como objeto: La investigación como mediación y dispositivo formativo. La investigación como eje de la organización académica dentro de las instituciones o sistemas educativos, tales como: cuerpos colegiados, cuerpos académicos, redes de investigación, operación curricular, gestión de conocimiento, vinculación entre instituciones.
5 3. La investigación en el procesoLa investigación en el proceso: El proceso de aprendizaje y de enseñanza por medio de la investigación. La gestión y la autogestión del conocimiento es una de las competencias profesionales genéricas guiadas por el trabajo de investigación como dispositivo para la formación y la profesionalización.
6 POLÍTICAS DE FORMACIÓN PROFESIONALDra. Patricia de la Torre 6
7 Una política pública: La Formación DocenteAVANCES APORTACIONES NUEVAS POLITICAS 7
8
9 POLÍTICAS DE FORMACIÓN¿QUIÉN LOS NOMBRA? ¿QUIÉN LAS PONE EN PRÁCTICA? ¿A QUÉ SE DEBE EL NOMBRE? ¿CUÁNDO SE INICIARON? 9
10 JALISCO CURSOS ANUALES CURSOS MENSUALES CURSOS DE ACTUALIZACIÓN 10
11 ESPECIALISTAS PROFESIONALIZACIÓN INICIATIVA CREATIVIDAD CAMBIOS 11
12 ANALISIS DE CONTENIDO UNIFORME CONTEXTOS NECESIDADES 12
13 Dra. Gabriela Flores Talavera [email protected]La investigación como dispositivo formativo para el desarrollo de competencias. Dra. Gabriela Flores Talavera La idea central es que la investigación no únicamente es útil para la generación del conocimiento sino además que puede ser utilizado como un dispositivo de formación para el desarrollo de competencias profesionales genéricas o transversales. La argumentación gira en torno a tres ejes de exploración: el epistemológico de reflexión sobre la naturaleza de la investigación, el didáctico como elemento problematizador sobre la formación de investigadores, y sociológico-complejo de la generación del conocimiento y sus formas de evalaución por la comunidad académica.
14 La investigación como objetoReflexiones epistemológicas Proceso que genera conocimiento Proceso sistemático y metódico. ¿Cómo formar a los investigadores? Cuando se habla de hacer investigación, se tienen multiplicidad de referencias en torno a las acciones que implican y las consecuencias que tienen. Desde el quehacer sistemático y metódico de encontrar las respuestas adecuadas a la pregunta que se plantea, hasta concebirla como el único camino para generar conocimiento científico, o no, cualesquiera que estos términos signifiquen para cada uno de nosotros. Esto es una polémica de carácter epistemológico del cual no deseo profundizar en estos momentos. Pero sí es menester mencionar que entre los objetivos de realizar una investigación, el colectivo académico tiene la idea general (arquetipo) que este proceso generará conocimiento. Y en consecuencia surgen cuestionamientos epistemológicos importantes: Quien hace más y mejor ciencia será aquél que tenga mayores habilidades de investigador. Ante esta idea, la comunidad científica se afana en la formación de sujetos que se dediquen a la investigación, para generar más ciencia. Y se reflexiona de manera seria y concienzuda acerca de: ¿cómo formar a los investigadores? Pero no sólo eso, ¿cómo formar a los mejores investigadores?; y más preguntas, ¿qué habilidades deberían de tener?, ¿qué cosas deberían de saber hacer?; nos inmiscuimos en la profundidad de nuestras reflexiones filosóficas y epistemológicas de ¿qué es investigar? ¿para qué investigar? ¿de la cantidad y tipos de los paradigmas de la investigación? ¿cómo hacer para formar mejor a los investigadores? ¿cómo se desarrollar un investigador? ¿de qué manera una persona que hace investigación se convierte en un investigador formalmente? ¿cuál es el proceso por el cuál un investigador novato se convierte en un investigador experto?
15 ¿Cómo enseñar a investigar?Didáctica de la investigación Problema práctico-formativo Aprender a investigar-investigando Esto nos lleva directamente al ámbito de la didáctica de la investigación, y entonces el problema se convierte de ser epistemológico a ser uno de estrategia de formación. ¿cómo enseñar a investigar? Y hasta tenemos títulos de libros que se venden como “pan caliente”, porque verdaderamente es un problema práctico-formativo, del campo de la docencia del nivel superior y posgrado. Es cuando surgen estrategias de “aprender a investigar-investigando” emulando aquella premisa de la enseñanza de “aprender a hacer haciendo”; como ejemplos más palpables están: “aprender a leer-leyendo” “aprender a nadar-nadando”; porque simplemente las acciones concretas técnico-prácticas no se realizan leyendo teoría sobre…. Sino haciendo en la práctica sobre…”.
16 Competencias profesionalesEl concepto de competencias es el nuevo paradigma en la administración de recursos humanos y de la formación de profesionales; es entonces que este concepto se convierte en la bisagra entre el mundo educativo y el del trabajo Hoy día los puestos de trabajo se cualifican por las competencias que debe ejercer el trabajador para ser exitoso en una organización. Las competencias se desarrollan y la Educación tiene la finalidad de potenciar al máximo determinadas competencias del educando.
17 Competencias laborales Competencias técnicas Competencias profesionales Competencias Competencias genéricas específicas Competencias para la investigación Ciertamente, el enfoque de competencias es el último reducto de los conductistas, ya que es un término utilizado por la tecnología educativa equiparándola con el análisis de tareas (task-based analisis), y que definen la competencia como una serie de comportamientos discretos asociados con la realización de tareas particulares, como el análisis ocupacional del profesor. A decir de Díaz y Rigo (2000: 89) “se creía que si los profesores eran entrenados (condicionados) a desempeñar los cientos de tareas discretas objetivas y cuantificables en que se descomponía su trabajo, llegarían a ser profesores competentes”. Sin embargo, investigaciones han demostrado que no sólo es el coeficiente intelectual de una persona la que lo lleva al éxito laboral. El éxito de un trabajador, de un profesional o una persona se debe en mayor medida a sus características personales no intelectuales ni meramente técnicas en este estudio. Sse considera que la noción de competencia está ligada a la profesión de educar y se relacionan y crean dos conceptos más específicos dentro de las competencias profesionales pero no por ello menos complejos: competencias docentes y habilidades docentes, como elementos fundamentales del profesional de la educación
18 Propuesta La investigación como dispositivo formativo didáctico.Las acciones de investigar que realizan los estudiantes como elementos catalizadores de las competencias profesionales.
19 Dispositivo FormativoSon las acciones formativas y actividades específicas de producción de competencias susceptibles de transferencia a otras situaciones diferentes a la situación de formación La principal finalidad de la formación es el desarrollo de competencias profesionales y técnico-profesionales en el estudiante Las acciones formativas son definidas como “actividades específicas de producción de competencias susceptibles de transferencia a otras situaciones diferentes a la situación de formación” (Barbier, 1993: 26). Los fines de la formación de los profesores de educación básica en servicio priman la transformación de la práctica docente y ésta únicamente será posible a través de un proceso de transferencia que haga el profesor del ámbito de formación a la realidad de la práctica.
20 La investigación: ¿Un recurso didáctico?En el ámbito de la didáctica se propone a la investigación, sus procesos y actividades como un dispositivo formativo que resuelve los problemas didácticos y estrategia que cataliza el desarrollo de las competencias profesionales genéricas a través de las transferencias cognitivas, inducidas y en-la-acción Si antes formar para la investigación era un traspiés didáctico, ahora los docentes se vuelven a problematizar con la implementación de este paradigma en el aula de educación superior. Las competencias se globalizan y se vuelve un dolor de cabeza para el docente universitario el lograr que los estudiantes desarrollen estas competencias. Sin embargo, experiencias didácticas con dispositivos formativos diseñados para alentar a los estudiantes a la investigación han demostrado que a través de ellos se pueden desarrollar no solamente competencias para la investigación, sino que además desarrollan otras competencias propias de sus perfiles universitarios y carreras.
21 Definición de CompetenciaLa construcción social de un conocimiento internalizado integrando y trascendiendo un conjunto de habilidades que requieren de la generalización evaluativa del contexto con el uso de las cualidades y los recursos personales y de su entorno en el momento oportuno para producir resultados, resolver problemas y/o satisfacer las demandas de una situación específica.
22 Elementos de la definiciónConocimiento previo elaborado en una construcción social y personal intransferible Conjunto de habilidades como el saber-hacer (Delors, 1996) que llevan a un desempeño inteligente (Gonzci, 1996) Información del entorno para poder hacer una evaluación del contexto La actitud o los valores implícitos. La construcción social de un conocimiento internalizado integrando y trascendiendo un conjunto de habilidades que requieren de la generalización evaluativa del contexto con el uso de las cualidades y los recursos personales y de su entorno en el momento oportuno para producir resultados, resolver problemas y/o satisfacer las demandas de una situación específica durante el proceso educativo. En este concepto están superpuestos saberes teóricos y prácticos sobre una base actitudinal, situación que evidencia la dificultad de aislar técnicamente los aspectos que componen toda competencia.
23 Niveles de Acción Profesor Universitario Formador EstudianteCompetencias y Habilidades Docentes Formador Profesor Universitario Segundo Nivel Primer Nivel Es así como el concepto de habilidad docente que aquí se trata de dilucidar se verá al percibir dos niveles de habilidades y competencias del docente: 1) el dominio de contenidos (competencias básicas que el estudiante tiene que aprender), y 2) la manera de comunicar esos contenidos. De esta manera, las competencias y habilidades de los docentes se clasifican en dos tipos: 1) las de competencias básicas por enseñar, y 2) las que ayudan a aprender a los estudiantes, permiten comunicar la información y aprenderla de manera más fácil, en este trabajo son denominadas competencias docentes. En la primera dimensión se entiende que el docente tenga las habilidades que demanda el currículum; dominio de la materia y ser experto en el área o asignatura que se va a impartir. Durante mucho tiempo imperó el supuesto de que “una persona que sabe puede por ese sólo hecho enseñar a la que no sabe”. Sin duda es necesario el saber previo de la materia que será enseñada, pero no es suficiente. El dominio de la materia no asegura que los educandos vivan los procesos personales por los que transcurre el aprendizaje. La segunda dimensión se relaciona con el profesor como profesional, con su desempeño en el aula y las competencias y habilidades docentes. Esta dimensión implica que el profesor pueda propiciar el aprendizaje del estudiante. En la figura 1 se representan los elementos de la educación que influyen en el proceso de formación de docentes. En la tríada formada por el maestro, el educando y las competencias básicas de primer nivel, el profesor es el mediador del conocimiento, quien domina los contenidos que el educando tiene que aprender. En la tríada superior el maestro toma el lugar del estudiante para aprender y desarrollar contenidos de segundo nivel, estos son mediados por el formador, quien propicia el desarrollo de habilidades docentes, es decir, las acciones que le permiten intervenir en el desarrollo de los aprendizajes de los educandos. Se pretende destacar el proceso educativo (formación docente) que se presenta en la parte superior, el cual impacta en forma significativa al proceso educativo (práctica docente) representado en la parte inferior del diagrama. En otras palabras, se habla de la formación del docente que se somete a un proceso educativo, desarrolla habilidades y competencias docentes que repercuten en su práctica docente conforme a los dos elementos representados en las esquinas superior derecha e inferior izquierda. Estos elementos que llamamos contenidos de primer nivel (competencias básicas, dominio de contenidos) y contenidos de segundo nivel (competencias y habilidades docentes) son los que el docente se supone debe no sólo conocer y dominar, sino haberlos vivido y experimentado para que impacte positivamente en el educando. Competencias Profesionales Estudiante
24 Habilidad docente Un conjunto finito de respuestas que tienen una correspondencia funcional necesaria para producir cambios o transformaciones (Ribes y Varela, 1994) en el estudiante durante el proceso educativo; es un tipo particular de posibilidad (poder) o capacidad (Kenny, 2000) cuya característica básica es que tiene la tendencia a la acción. Hasta el momento se ha tratado de definir conceptualmente a las competencias, pero igualmente importante es clarificar la noción de habilidades, un término que también es polisémico. En realidad se ha estudiado poco de manera seria el concepto de habilidad docente en cuanto tal. Aparecen estudios acerca de otro tipo de habilidades asociadas a la destreza física, manual o deportiva de las personas. En las últimas décadas han aparecido los conceptos de habilidad asociado a funciones superiores y las han denominado habilidades del pensamiento (De Sánchez, 1991), habilidades intelectuales (SEP, 1997), habilidades académicas y habilidades sociales (Monjas, 1994), entre otros nombres. Sin embargo, no se han trabajado definiciones del término habilidad como concepto en sí que se fortalezca con una carga teórica y un respaldo de trabajo científico.
25 Elementos del conceptoEvaluativa.- por la producción de transformaciones en el estudiante Descriptiva.- Es observada a través de la acción adquiriendo materialidad en circunstancias particulares a través de indicadores específicos. La habilidad docente, en este sentido tiene, dos características importantes: la capacidad de producir transformaciones en el educando y otra que puede observarse a través de la acción, de manera que la idea de habilidad es descriptiva y evaluativa a la vez. Es descriptiva porque es observable a través de la acción y adquiere sustancia en circunstancias particulares; y se puede describir a través de indicadores; pero además funciona como adjetivo por los atributos al desempeño en una situación en particular.
26 Indicadores de habilidades docentesPre-activas.- Planear, organizar contenidos, diseñar objetivos de aprendizaje Activas.- Uso de técnicas y recursos didácticos; comunicar contenidos y conceptos; coordinar grupos de aprendizaje, equipos de trabajo, dinámicas grupales; uso de dispositivos formativos. Post-activas.- Verificación de aprendizajes En el campo educativo ya se habían hecho esfuerzos por hacer listados de características deseables en un profesor para que pudiera desarrollar determinados enfoques educativos. Se les llamaba de diferentes maneras según el propósito y nivel para el cual eran creados: perfil docente, perfil del profesor de primaria o el perfil de desempeño para el maestro de primer grado (SEP, 1992) etc. Así, lo único que teníamos era un listado de características más bien de naturaleza aptitudinal que de habilidades docentes que podrían desarrollarse durante la formación o en un proceso de actualización o superación. Los autores se concentran en las habilidades docentes que se emplean durante la clase y las describen como técnicas y recursos didácticos (ANUIES, 2001; SEP, 1997), comunicar contenidos o conceptos (Herriaz, 2000; Allen, 2001); coordinar grupos de aprendizaje, equipos de trabajo (UNAM, 2001; CONALEP, 2001; Zarzar Charur, 1996); manejo de dinámicas grupales (ITESM, 1999). En esta fase sólo algunos (Allen, 2001; Instituto Luis Sarmiento, 2001; ITESM, 1999) describen como habilidades docentes, las que competen a la comunicación entre individuos, consideradas valiosas para el aprendizaje de los estudiantes. También se pone énfasis en las habilidades pre-activas al trabajo en el aula como: planear, organizar contenidos y diseñar objetivos de aprendizaje, y en las habilidades post-activas de la clase se encuentran: la verificación de aprendizajes a través de la evaluación sin embargo, ninguno señala el tipo de evaluación utilizado ni las habilidades específicas que encierra esta actividad.
27 Competencias docentesDominio de competencias profesionales Diseño de actividades conforme a la competencia por desarrollar Uso de estrategias de aprendizaje que desarrollen competencias profesionales Diseño de instrumentos para la evaluación de competencias Estar abierto a los cambios para reorientar el aprendizaje Articular lo macro con lo micro (el trabajo con la escuela)
28 Competencias GenéricasMulti-funcionales Transversales Complejas Multidimensionales Multi-funcionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas que a la persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se necesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en diversos contextos. Transversales: que sean válidas y utilizadas en diferentes ámbitos de la existencia (personales, familiares, sociales, laborales, políticos). Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonomía de pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los procesos de socialización y de las propias conveniencias, con el fin de generar una forma de pensar propia. Multidimensionales: que contengan un estilo o forma de hacer las cosas, con un sentido analítico y crítico, habilidades comunicativas y sentido común.
29 Competencias GenéricasINSTRUMENTALES COGNITIVAS Pensamiento: Analítico, sistémico, crítico, reflexivo, lógico, analógico, práctico, colegiado, creativo y deliberativo. Gestión del Tiempo Resolución de problemas METODOLÓGICAS Toma de Decisiones Orientación al aprendizaje (en el marco pedagógico, estrategias de aprendizaje) Planificación TECNOLOGICAS Uso de las TIC Utilización de Bases de Datos LINGÜÍSTICAS Comunicación Verbal Manejo del Idioma extranjero Comunicación Escrita INTERPERSONALES INDIVIDUALES Auto motivación Resistencia y adaptación al entorno Diversidad e interculturalidad Sentido ético SOCIALES Comunicación interpersonal Tratamiento de conflictos y negociación Trabajo en Equipo SISTEMICAS ORGANIZACIÓN Gestión por objetivos Orientación a la calidad Gestión por proyectos CAPACIDAD EMPRENDEDORA Creatividad Innovación Espíritu Emprendedor LIDERAZGO Orientación al logro Liderazgo
30 Competencias para la Investigación (Zorrila,1991)Capacidad de una visión de conjunto de la metodología de investigación Capacidad de seleccionar un tema de investigación. Capacidad de formular con precisión conceptual un problema de investigación Capacidad de elaborar con orden el esquema de un proyecto de investigación. Capacidad de localizar la información teórica pertinente Capacidad de recopilar sistemáticamente la información localizada Capacidad de procesar y hacer síntesis de la información recopilada redactando en forma coherente y sencilla elementos teóricos que guían un trabajo de investigación. Capacidad para derivar hipótesis para el trabajo empírico de los elementos teóricos. Capacidad de diseñar un trabajo empírico de acercamiento a lo observacional -congruente con un conjunto de hipótesis. Capacidad de manejar técnicas para la obtención de la información empírica. Capacidad de comprender y manejar técnicas para el análisis de la información empírica obtenida. Capacidad de analizar la información empírica a la luz de la teórica. Capacidad de redactar correctamente un reporte de investigación.
31 COMPETENCIAS GENERICAS COMPETENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓNMetodológicas.- Planificación Cognitiva.- Pensamiento sistémico Capacidad de una visión de conjunto de la metodología de investigación Metodológicas.- Toma de decisiones Capacidad de seleccionar un tema de investigación. Lingüísticas.- Comunicación escrita Cognitiva.- Resolución de problemas Capacidad de formular con precisión conceptual un problema de investigación Organización.- Gestión por objetivos Organización.- Gestión por proyectos Cognitiva.- Gestión del tiempo Capacidad de elaborar con orden el esquema de un proyecto de investigación. Cognitiva.- Búsqueda de la información. Tecnológicas.- Uso de Bases de Datos Capacidad de localizar la información teórica pertinente Cognitiva.- Pensamiento analítico, crítico, reflexivo Capacidad de recopilar sistemáticamente la información localizada Cognitiva.- Pensamiento sintético. Lingüística.- Comunicación escrita. Capacidad de procesar y hacer síntesis de la información recopilada redactando en forma coherente y sencilla elementos teóricos que guían un trabajo de investigación. Cognitiva,- Pensamiento lógico, hipotético. Lingüística.- Comunicación escrita Capacidad para derivar hipótesis para el trabajo empírico de los elementos teóricos. Cognitiva.- Pensamiento lógico, práctico. Metodológica.- Gestión del tiempo Capacidad de diseñar un trabajo empírico de acercamiento a lo observacional -congruente con un conjunto de hipótesis. Capacidad emprendedora.- Creatividad e innovación. Liderazgo.- Orientación al logro. Capacidad de manejar técnicas para la obtención de la información empírica. Cognitiva.- Pensamiento analítico, crítico, deliberativo. Sociales.- Trabajo en equipo Capacidad de comprender y manejar técnicas para el análisis de la información empírica obtenida. Cognitiva.- Pensamiento sistémico, crítico, reflexivo, creativo. Capacidad emprendedora.- Creatividad. Capacidad de analizar la información empírica a la luz de la teórica. Capacidad de redactar correctamente un reporte de investigación. Se puede revisar tanto las competencias genéricas que son necesarias para la formación de un profesional en cualquier disciplina y las competencias que se desarrollan utilizando a la investigación como estrategia didáctica.
32 ¿Cómo se aplica? Se genera un conflicto cognitivo a los estudiantes. (Seleccionar un tema de investigación) Los estudiantes realizan una o dos investigaciones por curso en equipo (para desarrollar la competencia de trabajo en equipo) Se presentan los resultados de investigación. Se realiza un análisis meta-cognitivo guiado por el docente universitario para revisar no la generación del conocimiento que ellos produjeron sino sus proceso cognitivos y competencias profesionales desarrolladas o en proceso de desarrollo. Los estudiantes de intercambio de nivel de Licenciatura de la carrera de informática administrativa con una investigadora de educación. Desarrollaron competencias de búsqueda de información, de creatividad, innovación, pensamiento sistémico. Los estudiantes de bachillerato en la materia de matemáticas en la unidad de Probabilidad y estadística, y el reto de hacer investigación. Con todos sus pasos y metodología. No es pérdida de tiempo, es tiempo dedicado al desarrollo de competencias genéricas.
33 Otros elementos positivosAdemás de desarrollar la competencias profesionales genéricas o transversales: Se desarrolla la seguridad Se genera auto confianza Se produce independencia cognitiva en los estudiantes Se aprende a aprender y por tanto a resolver problemas de la vida laboral. Esto nos lleva a pensar en un ciclo recursivo en términos de Morin, para la generación de competencias profesionales y, para la investigación, en el que unas y otras se apoyan para su desarrollo y simultáneamente para el del individuo en formación. La investigación vista como un dispositivo formativo para el desarrollo de otras competencias es un punto de vista innovador que más que generar ansiedad apoya y aligera la carga del docente y le permite una estrategia didáctica más en su aula de clase con el plus de generar conocimiento y fomentar la investigación en jóvenes de licenciatura.
34 Dra. Luz Eugenia AguilarCUERPOS ACADEMICOS DE INVESTIGACION EN LA FORMACION DE ESTUDIANTES DE LICENCIATURA Dra. Luz Eugenia Aguilar
35 Organizaciones no estructurales Dinámica institucionalCuerpos Académicos Definición Organizaciones no estructurales Práctica Dinámica institucional Espacios conformados por elementos estructurantes de prácticas académicas
36 Prácticas dentro de los CACurriculum Prácticas profesionales y servicio social Actividades de investigación Formación de recursos humanos en investigación
37 Dinámica interna y externa de los CAInvestigación LGAC CA Actividades Universitarias Participación en curriculum Participación en redes Generación de conocimiento Curriculum Programa Academias Prácticas profesio-nales Plan de estudios Servicio social
38 Actividades docentes de los miembros de los CAPodría discutirse sobre contenidos, posturas científicas, trabajos empíricos, en varios niveles curriculares: el plan de estudios, la academia y el aula. No se ha reflexionado sobre: La transmisión acrítica de los conocimientos científicos a los alumnos , desde los contenidos legitimados en el curriculum El peso de las comunidades científicas en los contenidos y que se vacía en el diseño y actualización curricular así como en las investigaciones de los miembros del CA El predominio de una “teoría del consenso de la ciencia” (Apple, 1986) en las investigaciones que se están realizando por los miembros del CA. El curriculum oculto Por tanto, las estrategias didácticas deberían ser parte de la agenda de discusión de los profesores universitarios.
39 Rumbo de las discusiones del CADisciplina Generación de conocimiento Curriculum Plan de estudios Aula Práctica educativa Academias
40 Vinculación de trabajo de los CA y las prácticas profesionalesCuerpo Académico Prácticas profesionales Trabajo por proyectos (investigación) Profesionalización (práctica laboral) Fortalecimiento académico (campo disciplinar)
41 Formación de recursos humanosLos docentes (miembros del CA se forman como investigadores) Los colaboradores (maestros de medio tiempo y de asignatura) Los asociados (alumnos)
42 Discusiones obligadas al interior del CARelación maestro-aprendiz (estrategias de docencia) La aplicación de los conocimientos generados por los investigadores en los planes de estudio (aplicación de conocimientos: curriculum formal y oculto)
43 Para Perrenoud: Saber incluir a los alumnos en actividades de investigación debe ser una capacidad fundamental del profesor. Los profesores deben tener clara la diferencia entre trabajar en un proyecto escolar y en un proyecto de investigación.
44 Trabajo a través de proyectos de investigaciónAcción dirigida Aprendizaje colaborativo Contribuye al a formación crítica
45 Dimensiones de trabajoGrupo de investigación C. A. Prácticas profesionales AULA Redes de investigación Nivel curricular Nivel institucional Nivel extracurricular y extrainstitucional
46 Espacio estructurante institucionalUniversidad CA Espacio estructurante institucional Núcleo para la investigación Formador de recursos humanos y espacio de aprendizaje Modelo educativo neoliberal Generación de conocimientos Reflexión -Sobre el consenso de la ciencia Didácticas Participación en planes de estudio Primera finalidad Segunda finalidad Tercera finalidad
47 Conclusiones Las redes académicas desde una perspectiva crítica pueden contar con presencia entre los movimientos sociales, organizaciones y empresas. La deslocalización del trabajo académico puede ubicarse en pequeños núcleos de reflexión, precisamente en los lugares de exclusión (Lobato Calleros, y De la Garza, p, 1). El CA facilita la imbricación del trabajo investigativo en varios niveles y con varios sujetos: en el curriculum, en la disciplina, en la sociedad, en las empresas; con alumnos, con pares, con investigadores. Esta urdimbre cruza, en todos momentos, el problema principal y una de las funciones sustantivas: la enseñanza, cómo enseñamos dentro de un aula o de un órgano de investigación.
48 GRACIAS. Dra. Luz Eugenia Aguilar [email protected]Dra. Patricia de la Torre Dra. Gabriela Flores Talavera