1 Efectividad de intervenciones para la reducción del comportamiento agresivo de los niños y niñas en Pereira, Colombia, 2006 José William Martínez

2 Planteamiento del problemaPEREIRA Población 500 Homicidios por año: 9.1 por en el 2005 31% niños y jóvenes Experiencias para la reducción de homicidios y violencia

3 25 Experiencias exitosasActividades dirigidas a niños, padres de familias, maestros Comprensión de manifestaciones emocionales Autocontrol, comunicación adecuada Habilidades prosociales Solución de problemas interpersonales Dada la multiplicidad y efecto acumulativo de los factores de riesgo de la violencia temprana, varios grupos expertos concuerdan en que un programa de intervención debe dirigirse a varios factores simultáneamente, iniciarse lo más temprano posible y tener la suficiente intensidad y duración (por lo menos dos años) para generar un impacto. Padrino o mentor Medicamentos Visitas domiciliarias, consultas individuales y talleres, mejorar el desempeño académico CDC School Health Guidelines to prevent unintentional injuries and violence: MMWR December 7, 2001 Vol. 50

4 Agresividad La agresividad es una capacidad innata de los individuos. De acuerdo al modelo social cognitivo esa capacidad se puede controlar y ese control se puede aprender. MASSE, Louise C. TREMBLAY, R E.  Behavior of Boys in Kindergarten and the Onset of substance use during Adolescence En Archives if General Psychiatry. Vol. 54 No 1 Jan 1997; p

5 MODELO PSICOSOCIAL DE LAS VARIABLES ASOCIADAS A LA AGRESIÓNFase de adquisición Fase de mantenimiento Fase de desempeño Exposición a violencia Familiar Comunitaria TV Victimización NORMAS CULTURALES PERSONALES Actitudes Normas Habilidades auto eficiencia MEDIO AMBIENTE Controles Represión Disponibilidad FACILITADORES Armas Alcohol Argumentos Tratamientos inadecuados CONDUCTAS AGRESIVAS En este modelo el proceso de aprender la violencia no sólo se hace a través de la observación de personas reales en la comunidad, sino a través de la observación de ejemplos en los medios de comunicación. La teoría del aprendizaje social distingue diferentes formas de refuerzo que facilitan o controlan la agresión. Observando a otros, se observa su comportamiento agresivo, y ese comportamiento se puede castigar o premiar, lo cual genera otros comportamientos que se espera que se premien. Los resultados observados influyen en el comportamiento por las consecuencias experimentadas directamente. La ausencia de castigo previsto comunica tolerancia y reduce el temor, por lo tanto se reducen las restricciones de comportamiento y las acciones agresivas se realizan mas fácilmente. Como resultado los niños terminan respondiendo a sus propias acciones de auto aprobación. Los sistemas de auto refuerzo pueden transmitirse a través de ejemplos. La eficacia del castigo para controlar el comportamiento agresivo está determinado por varios factores: recompensa por el comportamiento; disponibilidad de medios alternativos para lograr metas; probabilidad que se castigará la agresión; la naturaleza, gravedad y duración de las consecuencias adversas; tiempo que transcurre entre las acciones agresivas y el resultado; nivel de instigación de la agresión, y las características de los agentes de castigo. Cuando las personas tienen medios alternativos para conseguir lo que desean, las modalidades agresivas del comportamiento que conllevan alto riesgo de castigo son descartadas, porque en la práctica son innecesarias; la disponibilidad de los medios para conseguir sus objetivos, interactúa con la eficacia del castigo. Por otro lado cuando son escasos los medios para conseguir lo que se desea, el control de la agresión a través del castigo es más problemático porque las acciones agresivas son sociales o tangiblemente premiadas. Para muchas personas en algunas comunidades, la violencia -mas que la agresión- no es un evento aislado, es parte del medio y de las normas de la familia y de la comunidad; muchas veces además de problemas como la deserción escolar y otros comportamientos como el portar armas, el abuso de alcohol y las discusiones negativas o los insultos verbales, son cotidianos y facilitan el desarrollo de comportamientos agresivos. Fuente: ORPINAS, Pamela. y De Los Rios, Rebbeca. La Violencia del conocimiento a la prevención Revista Panamericana de salud Publica 1999 Washington Vol. 5 Nos 4 y 5 Abril Mayo Págs

6 Modelo dimensional del árbol de la personalidad(a partir de Cloninger, 1986) Antisocial Explosivo esquizoide Pasivo agresivo Histriónico dependiente Ciclotímico Imperturbable Obsesivo Búsqueda de aventuras Un estudio en Montreal exploró las relaciones entre diferentes variables y el comportamiento agresivo; los autores concluyen que una primera dimensión en la agresión es la búsqueda de estímulos o de sensaciones, a los niños les gusta ser activos y se interesan en muchas cosas. La segunda dimensión es el grado de ansiedad y la tercera es la dependencia de gratificaciones sociales, es decir, niños que necesitan complacer a los demás (gratificación social) vs a aquellos que no lo necesitan. Aquellos niños que tenían una alta búsqueda de estímulos en kinder, un bajo nivel de ansiedad (no temían nada) y no les importaban los demás, o sea, no les interesan los demás ni le temen a algo, son los de más alto riesgo de ser antisociales posteriormente Búsqueda de gratificación social Evita lesiones Fuente: Muncipio de Medellín, Prevención temprana de la violencia. Aparición del comportamiento violento, Richard Tremblay, 1999

7 Trayectoria del desarrollo de la agresividadCrónica Presentación tardía Descendente El comportamiento agresivo aparece en casi todos los seres humanos desde muy temprana edad. A los dos años alrededor del 80% de los niños ha sido alguna vez físicamente agresivo con otros. Por fortuna la gran mayoría de los niños ‘desaprenden’ la agresión en la etapa preescolar, pero en un porcentaje pequeño (alrededor del 5-8%) este comportamiento persiste a través de la vida. La agresión se convierte en problema de comportamiento cuando es persistente, se manifiesta en distintos escenarios y se acompaña de una serie de manifestaciones como el comportamiento oposicional, desobediencia, destructividad, agresión intencional hacia otros, involucrarse en peleas frecuentes, ‘pataletas’, ‘rabietas’ o reacciones explosivas a la frustración, mentiras o trampas, impulsividad. Con alguna frecuencia este patrón de comportamiento se acompaña de hiperactividad, déficit de atención y algunos de los trastornos del aprendizaje que inciden en el rendimiento académico. Es posible observar esta constelación de comportamientos desde los tres años de edad y se constituye en el más fuerte predictor de agresión y criminalidad adulta. Si se consideran estos comportamientos como precursores de la violencia adulta, los factores asociados con su aparición o persistencia son de interés para el diseño de programas de prevención. Igualmente programas que muestran disminuciones en estos comportamientos deberían tener impacto a largo plazo en la incidencia de delincuencia y violencia. En un grupo de niños de edad preescolar alrededor del 7% al 15% presenta este tipo de problemas de comportamiento. No todos los que tienen problemas de comportamiento se vuelven adultos violentos o criminales. Entre el 30% a 84% de niños con estos problemas en la edad preescolar o escolar persiste con problemas de comportamiento durante la adolescencia y en la edad adulta. En un estudio colombiano, el 81% de los que se clasificaron como ‘precoces’ abandonaron los estudios, el 55% de ellos se fugaba de su casa, el 51% consumió droga, y el 44% manejaba armas. Otros estudios encuentran que además de pobre desempeño académico, deserción escolar, consumo temprano y excesivo de alcohol, droga, delincuencia y criminalidad adulta, este grupo tiene mayor probabilidades de iniciación temprana y promiscuidad sexual, infracción de normas de tránsito, inestabilidad laboral y afectiva, violencia doméstica. Los niños con agresión persistente son de especial interés para la prevención de la violencia porque a pesar de que este grupo puede ser una minoría, llega a ser un grupo que contribuye de una manera desproporcionada a una alta tasa de delitos. No agresivos Edad Fuente: Municipio de Medellín, Prevención temprana de la violencia. Richard Tremblay, Etapas de los agresores físicos1999

8 OBJETIVO GENERAL Evaluar la efectividad de intervenciones comunitarias para la reducción del comportamiento agresivo de niños matriculados en primero y segundo año en escuelas públicas de Pereira, durante el año 2006.

9 Metodología

10 DISEÑO DEL ESTUDIO TIPO DE ESTUDIO Ensayo comunitarioEstudio experimental donde los grupos son asignados, aleatoriamente, y las evaluacion de la efectividad se hacen a nivel individual, han sido usados para evaluar intervenciones educativas en escuelas(control de obesidad, tabaquismo) y se evaluan intervenciones de medios de comunicación. Requieren tecnicas de analisis especiales, como el GEE (Generalized Estimating Equations Models) para el ajuste los errores standard por la correlación intraclase positiva

11 SELECCIÓN DE LA MUESTRAPOBLACIÓN DE REFERENCIA La población escolar de primer y segundo año de estudio en escuelas públicas urbanas de Pereira. MARCO MUESTRAL Es el conjunto de 150 escuelas del área urbana de Pereira. En estas escuelas se encuentran matriculados niños en preescolar, primero y segundo de primaria. Técnica de selección de las escuelas. TECNICAS DE SELECCIÓN CRITERIOS DE INCLUSIÓN CRITERIOS DE EXCLUSIÓN

12 Medición del comportamiento agresivoCOPRAG, Escala de evaluación de comportamientos agresivos y prosociales Se partirá de los instrumentos validados en Medellín como la encuesta de Comportamientos agresivos y prosociales Coprag que aparece en el anexo 1. Este instrumento evalúa comportamientos agresivos al indagar en los escolares la frecuencia de destruir sus propias cosas, si participa en muchas riñas, si destruye objetos y otra serie de comportamientos donde el niño expresa unas importantes relaciones conflictivas en sus relaciones sociales. Así mismo se evaluará la capacidad del niño para ayudar a otros niños y compartir e invitarlos a participar en actividades como el juego, es decir la capacidad de prosocialidad del niño. Este instrumento validado en Medellín se está utilizando actualmente en el Valle de Aburrá; los niños serán evaluados en sus escuelas y allí se identificará el nivel de agresividad en ellos. La encuesta ACTIVA validada por la Organización Panamericana de la Salud evalúa creencias practicas e intenciones de la población con relación a la agresividad y la violencia y es un cuestionario para identificar las características demográficas, relaciones interpersonales y comunitarias normas familiares y sociales que se utilizan en la resolución de conflictos. Este instrumento será diligenciado en las familias de los niños evaluados en cada uno de los grupos durante la línea de base y aparece en el anexo 2 Con este instrumento se pueden identificar las características de la agresividad en los niños. También se evaluaran las percepciones, actitudes y comportamientos relacionados con la agresión en los maestros (PAC maestros) y los padres de los niños (PAC de padres) y los intrumentos usados para esta evaluación durante la línea de base y al final de la intervención será el PAC de maestros y le PAC de padres diseñados por el Municipio de Medellín y la Universidad de Antioquia. Estos instrumentos son presentados en los anexos 4 y 5 respectivamente. La intervención comunitaria propuesta está definida por la intervención evaluada por el grupo de Desarrollo Infantil de la Universidad de California, la oficina de educación especial del Departamento de Educación de los Estados Unidos y el Instituto de Salud Mental de los Estados Unidos Recibirán los docentes intervenciones de primero y segundo de primaria en la escuela, esta intervención esta orientada al mejoramiento del manejo que el docente debe realizar con los estudiantes a nivel psicoemocional y de trastornos del aprendizaje buscando que la modificación del comportamiento del niño. Se interviene el docente y la familia del niño para controlar las dificultades en el aprendizaje y estimular el desarrollo psicomotor del niño. Las familias además reciben apoyo psico emocional para que estimulen y apoyen el niño y al docente. Estas intervenciones son orientadas a la modificación del comportamiento menos agresivo del niño Vigilancia de los comportamientos sin ningún tipo de intervención y que al ser evaluados si se encuentran alteraciones se remiten al Sistema General de Seguridad Social en Salud. Estas intervenciones serán aleatorizadas en cada escuela

13 Agresividad directa Enunciado 1. Destruye sus propias cosasPuntaje > 21 1. Destruye sus propias cosas 4. Se mete en muchas peleas 9. Destruye (romper, derribar o pisar voluntariamente) objetos que pertenecen a su familia u otros niños 16. Dice mentiras, hace trampas 20. Cuando otro niño accidentalmente le golpea, sume que este quiso hacerle daño y reacciona con rabia y pelea 22. Ataca físicamente a las personas 25. Amenaza con gestos o palabras a otros 29. Es cruel, abusivo(a) o malvado(a) con otras personas o con los animales 33. Patea, muerde, golpea a otros niños(as) 35 Toma objetos de otros niños sin su permiso. (apropiación, ruptura de objetos o juegos cuando un niño(a) quita a otro(a) -bien de su mano o de su espacio- un objeto que estaba usando y que no es ofrecido 38. Imita el llanto de otros niños(as) 41. Se ríe de los errores de otros niños(as) 43. Se ríe de limitaciones o defectos de otros niños(as) 45. Daña juegos o actividades de los otros

14 AGRESIVIDAD INDIRECTAPunto de corte > 8 7. Cuando esta bravo(a) con alguien, intenta que otros hagan lo mismo con esa persona 14. Cuando esta bravo(a) con alguien se hace amigo de otros como venganza 21. Cuando esta disgustado(a) con alguien dice cosas en su contra a sus espaldas 31 Cuando esta disgustado(a) con alguien le dice a los demás que no compartan con esa persona

15 2. Ayuda a quien se ha golpeado 5. Se ofrece a arreglar desórdenes Prosocialidad Prosocialidad baja < 18 Prosocialidad alta > 30 2. Ayuda a quien se ha golpeado 5. Se ofrece a arreglar desórdenes 10. Si hay alegato o pelea, tratará de detenerla 17. Ofrece ayuda a otros niños o niñas (amigos, hermanos) cuando tienen dificultades con una labor 23. Consuela niños(as) que estén llorando o tristes 26. Espontáneamente ayuda a recoger objetos que otros niños(as) han dejado caer. Ejemplo; lápices, cuadernos, etc 34. Invita a observadores a participar en el juego 37. Ayuda a otros niños(as) que se sienten mal 39. Elogia el trabajo de niños(as) menos hábiles 42. Intenta calmar a los niños(as) cuando están agresivos(as) 44. Comparte sus pertenencias con otros niños(as)

16 Motivación hacia el estudio

17 Intervención Enseñanza de habilidades prosociales en el aula escolar.Manejo contingente y consistente del comportamiento del niño en la escuela por parte de maestros. En las familias de los niños manejo contingente y consistente del comportamiento de los niños por parte de los padres. De esta manera todos los niños participan en la intervención y aquellos niños que tienen problemas de comportamiento agresivo reciben un apoyo adicional en sus hogares.

18 INTERVENCIÓN EN LA ESCUELAEstablecer normas, rutinas y procedimientos claros y predecibles. Modificar el ambiente físico y programático para reducir las oportunidades para el conflicto y promover las oportunidades para la cooperación y el compartir. Modelar comportamientos prosociales y estrategias de resolución pacífica de los conflictos.

19 INTERVENCIÓN EN LA ESCUELAPrivilegiar el elogio del comportamiento positivo por encima del castigo a lo negativo. Monitorear e intervenir oportuna y eficazmente frente al conflicto, la agresión o el comportamiento antisocial de los niños. Enseñar alrededor de 40 habilidades prosociales que incluyen normas de cortesía, entendimiento de los sentimientos propios y del otro, comunicación asertiva, estrategias para el manejo pacifico de los conflictos.

20 Intervención en la casaComunicar claramente las expectativas de los padres frente a comportamientos positivos y negativos. Supervisar adecuadamente el comportamiento del niño. Reconocer con elogios el comportamiento positivo del niño. Preveer consecuencias negativas, sin aversión, como consecuencia de sus comportamientos negativos (como el “time” o pérdida de privilegios).

21 Medición de otras variablesEvaluación de contextos: corresponde a una escala de tres puntos bajo, mediano y alto contexto de agresividad y está basado en las características de la construcción, el orden, limpieza, iluminación, ruido, ventilación, vías de acceso al colegio, disponibilidad de recursos académicos, tipos de mensajes que se observan en carteleras Rendimiento académico

22 Recolección de la informaciónEn el segundo mes del año escolar, los maestros de primero y segundo de primaria de cada escuela participante fueron capacitados en grupo en el diligenciamiento del instrumento COPRAG. Una vez identificadas las escuelas elegibles para el proyecto, se establecerá contacto con las directivas de la escuela para explorar su deseo de participación. A las directivas, se les explicará los objetivos y procedimientos de la investigación propuesta y la posibilidad aleatoria de ser seleccionada para el grupo de intervención. Las escuelas que aceptan participar en el estudio serán apareados por número promedio de niños en aulas de primero y segundo de primaria (± 5 niños) y porcentaje de niños de estrato bajo (±5%). Para cada par de escuelas, se asignará mediante el lanzamiento de una moneda a una escuela como escuela intervención. Las escuelas control recibirán como compensación por su participación. A los padres de los niños de las escuelas participantes se les enviará un volante explicando en lenguaje sencillo los objetivos y propósitos del estudio, los procedimientos, riesgos y beneficios para el participante, la manera como se mantendrá la confidencialidad de la información recolectada, y su derecho a rehusar participar o a retirarse del proyecto en cualquier momento sin repercusión alguna. Se les pedirá que diligencie y devuelva al maestro un desprendible si no desean participar en el estudio. En el segundo mes del año escolar, los maestros de primero y segundo de primaria de cada escuela participante serán capacitados en grupo en el diligenciamiento del instrumento COPRAG. Se les dará dos semanas de plazo para que diligencien el COPRAG para cada niño en su aula, excluyendo aquellos cuyos padres devolvieron el desprendible manifestando su deseo de no participar. Los maestros recibirán por cada instrumento diligenciado. Los instrumentos diligenciados serán revisados por el autor dentro de la semana siguiente a su diligenciamiento para identificar información faltante e inconsistencias. En caso de información faltante o inconsistencias, el autor contactará al maestro para hacer las correcciones necesarias. Finalizada la recolección de información de la línea de base del COPRAG, se invitarán a los maestros de primero y segundo de primaria de las escuelas elegidas para la intervención a una capacitación de 20 horas en donde se les explicará la importancia de la prevención temprana de la agresión en niños y se les planteará y modelará estrategias para:

23 Recolección de informaciónFinalizada la recolección de información de la línea de base del COPRAG, se invitaron a los maestros de primero y segundo de primaria de las escuelas elegidas para la intervención a una capacitación de 40 horas en donde se les explicó la importancia de la prevención temprana de la agresión en niños. Los maestros recibieron también copia del manual para el docente.

24 Recolección de informaciónEn el penúltimo mes del año escolar, se le solicitó al maestro que diligencie de nuevo el COPRAG para recolectar información de los niños post-intervención.

25 EN LAS FAMILIAS Con los cuidadores de los niños se recolectó la información de la encuesta ACTIVA.

26 Análisis de la informaciónAnálisis descriptivo Evaluación de confiabilidad de los tests Análisis de componentes principales Análisis GEE (Generalized Estimating Equations Models) El programa usado fue STATA

27 Aspectos éticos Proyecto aprobado por el Comité de Ética de la FNSPProyecto aprobado por el CDC Consentimiento informado de padres y acudientes antes de la intervención Capacitación de las escuelas controles Se remitieron niños con severos niveles de agresividad, fueron atendidos por psiquiatras

28 CONTROLES MAESTRAS MAESTRAS Y MADRES

29 Prevalencia de agresividad

30 Evaluación de confiabilidad del Coprag

31 Línea de base: prevalencia 17,6% de agresividad

32 Medidas de tendencia central y de dispersión en niños y niñas prosocialesAunque la agresividad es una dimension linealmente independiente de la prosocialidad se observa en el cuadro número 6 que los niños tienen a presentar una menor calificación de la prosocialidad con respecto a las niñas.

33 Edad, género, contexto escolar y puntajes obtenidos en el nivel de agresividad y prosocialidad en los tres grupos de escuelas públicas de Pereira Muestra completa (n=2491) Intervención de padres y docentes (n=787) Intervención de docentes (n=881) Grupo control (n=883) Edad, media y desviación estandard 7,2 (1,0) 7,3(1.0) 7,2(1,0) Proporción de masculinidad 53,6 49,7 55,7 55,0 Proporción de escuelas en pobres condiciones ambientales 19,6 44,0 16,0 0,0 Media de agresividad y desviación estandard 23,9(7.4) 25,0(8,0) 24,0(7,5) 22.6(6.6) Media de prosocialidad y desviación estandard 19.9(4.9) 20,7(4.9) 19,5(4,8) 19,6(4.9)

34 Distribución de los niños y niñas según niveles de agresividad al inicioNormal % A. leves Muy agresivos Total Docentes 401 45,5 329 37,3 151 17,1 881 Combinada 336 42,7 250 31,8 201 25,5 787 Controles 479 58,2 228 27,7 116 14,1 823

35 Evolución de los niveles de agresividad de los niños y niñas después de la intervención

36 Distribución de los niños y niñas según niveles de agresividad al inicioNormal A. leves Muy agresivos Total Docentes 401 329 151 881 Docentes y madres 336 250 201 787 Controles 479 228 116 823 REEMPLAZAR POR GRAFICAS (BARRAS?), IDENTIFCAR PRECISAMENTE CADA CATEGORIA (A. LEVES??)

37 Evolución de los niños y niñas normales en la evaluación inicialA. leves Muy agresivos Total Docentes 292 72,8 98 24,4 11 2,7 401 Docentes y madres 207 61,6 106 31,5 23 6,8 336 Controles 309 64,5 132 27,6 38 7,9 479 REEMPLAZAR POR GRAFICAS (BARRAS?), IDENTIFCAR PRECISAMENTE CADA CATEGORIA (A. LEVES??)

38 Evolución de los niños y niñas agresivos(as) levesNormal A. leves Muy agresivos Total Docentes 85 25,8 171 52,0 73 22,2 329 Docentes y madres 90 36,0 95 38,0 65 26,0 250 Controles 57 25,0 88 38,6 83 36,4 228 REEMPLAZAR POR GRAFICAS (BARRAS?), IDENTIFCAR PRECISAMENTE CADA CATEGORIA (A. LEVES??)

39 Evolución de los niños y niñas muy agresivos(as) en la línea de baseNormal A. leves Muy agresivos Total Docentes 28 18,5 42 27,8 81 53,6 151 Docentes y madres 30 14,9 74 36,8 97 48,3 201 Controles 5 4,3 10 8,6 101 87,0 116

40 PROPUESTA PARA EL MUNICIPIO DE PEREIRALas escuelas realizan los tamizajes. Los niños con dificultades son remitidos al Sistema General de Seguridad Social en Salud. Las escuelas reciben la capacitación y asesoría por parte de la Universidad. Las escuelas monitorean el comportamiento agresivo de los niños y lo comunican a los cuidadores. Las escuelas capacitan a los cuidadores.

41 Conclusiones Se pudo observar un efecto sobre el comportamiento agresivo de los niños y niñas. El efecto persistió incluso después de ajustar por el nivel de correlación intraclase en las escuelas y por el nivel de agresividad que tenía cada niño antes de la intervención La intervención combinada no fue superior a la de docentes, por lo cual es preferible recomendar una intervención que involucra sólo docentes.

42 Conclusiones La reducción general del comportamiento agresivo fue un poco más del 6%. La interacción encontrada entre el nivel basal de agresividad y el sexo permitió establecer que el impacto fue un poco mayor en los niños (8%) que en las niñas. En los más niños y niñas más agresivos (COPRAG de 30 o más puntos) la reducción fue del 15% en las dos intervenciones.

43 Conclusiones Las niñas más agresivas las dos intervenciones tuvieron mayor impacto, la de docentes fue 18% y la intervención combinada 20%. En los niños más agresivos se redujo el nivel de agresividad en un 13,9% en las dos intervenciones. La intervención de docentes aumentó los niveles de prosocialidad en un 4,5%

44 Limitaciones del estudioNo fue un estudio ciego. Se pudo haber realizado otras evaluaciones del comprtamiento agresivo. El efecto encontrado es medido en un tiempo muy próximo después de la intervención. El número de grupos en cada brazo es pequeño y esto puede incidir en la reducción del poder del estudio. Las escuelas no fueron aleatoriamente seleccionadas. La participación de los padres fue muy pobre. Hubo mucha movilidad de estudiantes.

45 Fortalezas del estudioSe aleatorizaron los grupos y se logró reducir potenciales confusores y mejorar la comparabilidad de los grupos. Se partió de las percepciones de las maestras. Esto contribuyó a unos más eficientes procesos de comunicación entre el equipo de investigadores, docentes, instituciones y universidad. No se reportaron pérdidas de docentes ni de escuelas durante el proceso. Se conservó al 93% de los niños en el seguimiento. Se controlaron otras intervenciones.

46 Validez interna de los resultadosAlta confiabilidad del COPRAG. Esta escala fue de fácil aplicación. Los docentes no invertían más de 8 minutos en el diligenciamiento Se supervisaron las docentes y se pudo confirmar que efectivamente realizaron las intervenciones.

47 Sostenibilidad de la intervenciónCátedra electiva para estudiantes de educación. Propuesta para el municipio.

48 Aportes de la investigaciónNo se han reportado en la literatura científica otras intervenciones efectivas en América Latina. Vinculación universidad escuelas Efectos secundarios deseables en docentes. El COPRAG se propone como elemento de comunicación con los cuidadores y la escuela

49 Muchas gracias!!!