1 Enseñar a descubrir Las relaciones de enseñanza-aprendizaje diálogicas en las instituciones y las aulas

2 Cómo resignificar las relaciones de enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva dialógica

3 Las relaciones educadores –educandos en el sistema educativo, salvo excepciones, es de tipo bancaria. Recién cuando comenzamos a reflexionar seria y profundamente sobre nuestras propias prácticas es que comenzamos a percibir y descubrir sus rasgos bancarios. Es en el tipo de nuestras clases donde se hace más notorio nuestro bancarismo, muchas veces sin que seamos suficientemente concientes de ello.

4 Por eso, para ser realmente coherentes con los presupuestos de una educación dialógica debemos realizar una crítica respecto de las clases y profesores magistrales. La idea es adquirir las herramientas necesarias para superar esta forma de dar las clases optimizando, así, nuestras competencias como educadores y educadoras dialógicos.

5 Las clases y profesores magistrales

6 ¿Qué son las clases magistrales?

7 Las “clases magistrales” * son básicamente expositivas y se pueden caracterizar a partir de sus supuestos y objetivos. Supuestos: El profesor es el que sabe y los alumnos no saben Los alumnos aprenden incorporando las explicaciones transferidas por el profesor, en este sentido, está ausente la idea de que el conocimiento se construye. Objetivos: Exponer la concepción teórica y conclusiones del profesor sobre el tema dictado. Responder, después de finalizada la exposición, a las preguntas realizadas por el alumnado a partir de las dudas que se le susciten, pero básicamente respecto de la comprensión de lo específicamente expuesto por el profesor. * Es necesario aclarar que lo que expondremos son modelos o tipos puros (a la manera weberiana) del profesor magistral y el profesor dialógico, ya que es evidente que no existen los profesores obsolutamente magistrales como tampoco los absolutamente dialógicos.

8 A partir de esta caracterización podríamos imaginar los objetivos, roles y conductas de los profesores/as magistrales:…

9 Max Weber, con gran criterio, decía que se puede ser un teórico brillante y, a la vez, un profesor abominablemente deficiente.

10 Los profesores magistrales:…

11  Desarrollan y explican sus temas sin prácticamente importarles que ocurre dentro de los alumnos que los escuchan en forma pasiva. Quiere decir que no están preocupados por si entienden o no entienden; si se movilizan o no se movilizan. Su actitud fomenta claramente la pasividad del alumnado.

12  El dictado de sus temas es de tipo prescriptivo, ya que no están abiertos a la crítica de su auditorio, sino sólo ocupados en que incorporen todo lo que les trasmiten de forma vertical.

13  Luego en las evaluaciones, exigirán que sus alumnos les respondan lo que ellos han expuesto, sin admitir ningún tipo de discrepancia conceptual y/o teórica.

14  Salvo que corroboren sus opiniones y puntos de vista sobre los temas, las preguntas del auditorio de alumnos los fastidian e incomodan.

15  Por lo tanto, mediante sus exposiciones verticales practican una pedagogía de la respuesta y no de la pregunta. De ahí que la retroalimentación (feed back) no tenga ningún significado para ellos.

16  No están preocupados por el lenguaje usado en sus exposiciones, ya que no les interesan sus alumnos. No existe inquietud respecto de si es complejo, entendible, etc., ya que parten del supuesto de que los alumnos son los que se tienen que elevarse hasta ellos, cuando en realidad son ellos los que deberían buscar la forma de comunicarse efectivamente con sus alumnos.

17  Cuando explicitan conceptos complejos, no se preocupan por proporcionar ejemplos ilustrativos que los aclaren, ya que no tienen preocupaciones pedagógico-didácticas, sino que sólo les importa su exposición teórica montados en la soberbia de los que todo lo saben.

18  Por eso, su temple de ánimo y actitud básica la podríamos denominar: “soberbia del saber”. Los profesores son los que saben y los alumnos no saben nada.

19  Preparan sus clases en función de mostrar su saber, más que de promover la movilización por aprender de sus alumnos.

20  No se preocupan si se encuentran con un auditorio poco movilizado y con escasos deseos de aprender. En realidad no les importa lo que pase con quienes tienen adelante. Si en vez de alumnos se encontraran con lavarropas, les darían clase igual, aunque después lamentarían la ausencia de aplausos.

21 Fernando Savater, en su interesante libro: “El valor de educar” (1997, 121-122), dice lo siguiente: “Yo creo que la principal causa de la ineficacia docente es la pedantería pedagógica…La pedantería exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de comunicarlo, prefiere los ademanes intimidatorios de la sabiduría a la humildad paciente y gradual que la trasmite, se centra puntillosamente en las formalidades académicas –que en el mejor de los casos sólo son rutinas útiles para quien ya sabe- mientas menosprecia la estimulación cordial de los tanteos a veces desordenados del neófito. Es pedantería confundir, deslumbrar o inspirar reverente obsecuencia con la tarea de ilustrar, de informar e incluso de animar al aprendizaje. El pedante no abre los ojos a casi nadie, pero se los salta a unos cuantos.Todo ello, por qué no, con buena intención y siempre con autocomplaciente suficiencia”.

22 Por su parte, el pacifista, pedagogo y profesor Adam Curle dice: “A veces adoptamos conductas de malos profesores porque estamos más interesados en proteger nuestro pequeño almacén de conocimientos que en lograr que sean más perfectos y exactos. También nos podemos transformar en malos profesores si intentamos defender nuestro punto de vista hasta tal extremo que no escuchamos a los demás; puede ocurrir que siempre queramos saber más que los demás, y entonces acontece que resultamos ser el típico académico brillante, pero intolerable, que generalmente no gusta a sus alumnos” (Educación liberadora, Barcelona: Herder, 1977, 96).

23 Pero los educadores y educadoras tenemos que saber que nuestros alumnos no son vasos a llenar, sino llamas a ser avivadas!!! Nuestro papel no es ser agua que llena, sino oxígeno que alienta!!!

24 Los profesores dialógicos:…

25 Las clases y profesores dialógicos

26  Desarrollan y explican sus temas preocupados por lo que ocurre dentro de sus alumnos. Por eso, están atentos a sus actitudes y gestos. Sus rostros, sus ojos, sus posiciones serán reveladoras de lo que está ocurriendo en ellos.

27  En su exposición estimulan las preguntas de sus alumnos, por eso, cuando advierten síntomas de incomprensión de los temas desarrollados, no tienen problema de interrumpir su exposición y realizar preguntas para movilizarlos.

28  Valorizan altamente la retroalimentación (feed back), por eso alientan las preguntas de sus alumnos, ya que les permiten un mayor conocimiento de lo que saben y no saben, de lo que entienden y no entienden. Por eso, más que incomodarlos y fastidiarles, agradecen las preguntas. Practican, realmente, una pedagogía de la pregunta.

29  Se preocupan por contextualizar los temas que exponen, en un marco de realidades conocidas por sus alumnos, a los efectos de intentar superar cualquier tipo de extrañamiento en ellos.

30  Preparan sus clases elaborando ejemplos concretos para ilustrar los temas, conceptos e ideas que suponen pueden resultar muy abstractas y/o complejas para sus alumnos.

31  Exponen en un lenguaje que, sin desnaturalizar el significado de los conceptos e ideas desarrollados, extiende un puente pedagógico-didáctico entre los temas y los alumnos.

32  Aceptan totalmente la crítica de sus alumnos, pero atendiendo y cuidando que se la exponga con fundamento.

33  Su actitud básica es de diálogo, sin por eso renunciar a la conducción de la instancia educativa.

34  Su máxima preocupación es lograr que sus alumnos se movilicen y adquieran deseos de aprender.

35  Por eso, preparan sus clases pensando en cómo lograr que los alumnos se movilicen y aprendan por sí mismos, más que por mostrar su saber.

36 Cómo mejorar las competencias para planificar, elaborar y dictar clases dialógicas

37 Veamos algunas expresiones e ideas inspiradoras y útiles para los educadores y educadoras que desean mejorar su desempeño en el sentido que aquí nos interesa:…

38 En Cartas a Guinea-Bissau Paulo Freire explica de una manera clara y sintética cuál debe ser el papel de aquellos educadores y educadoras consustanciados con la premisa de concebir a la educación como un acto de conocimiento. Su objetivo, que guiará la invención y reinvención de sus métodos y didácticas, es el de que los alumnos consigan asumirse como sujetos de conocimiento, superando su posición tradicional de meros receptores pasivos. Para Freire el educador tiene que ser un inventor y un reinventor constante de todos aquellos medios y de todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los alumnos. Su tarea no consiste en servirse de esos medios y caminos para desnudar él mismo el objeto y entregárselo luego con un gesto paternalista a los alumnos, a los cuales les negaría así el esfuerzo de la búsqueda, indispensable para el acto de conocer.

39 “El aula del educador dialógico no es un aula en el sentido tradicional, sino un encuentro donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite. Precisamente, porque no dicotomiza su quehacer en dos momentos distintos: uno en que conoce, y otro en que habla sobre su conocimiento, su quehacer es permenente acto cognoscitivo” (Freire, P., 1973: 91).

40 “Mientras que la concepción “asistencialista” de la educación, anestesia a los educandos, y los deja, por esto mismo, acríticos e ingenuos frente al mundo, la concepción de la educación que se reconoce (y vive este reconocimiento) como una situación gnoseológica, los desafía a pensar correctamente y no a memorizar” (Freire, P., 1973: 93).

41 Uno de los saberes indispensables, entre otros, de educadores y educadoras que se están formando como tales, orientado a la reformulación y transformación de las prácticas educativas en las aulas, está en el convencimiento profundo de que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción, esto es, de su construcción”.

42 Veamos el siguiente poema. ¡¡¡El arte, muchas veces, es más inspirador y movilizante que las teorías científicas!!!:…

43 "Entonces dijo un Profesor: "Háblanos de la Enseñanza": Y él repuso: Nadie puede revelaros nada sino lo que yace en medio dormido en el alba de vuestro conocimiento. El maestro que, entre sus discípulos, pasea a la sombra del templo, no da de su sabiduría, sino más bien de su fe y de su aptitud para amar. Si es en verdad sabio, no os invita a entrar a la casa de su sabiduría, sino que más bien os conduce al umbral de vuestro propio espíritu. El astrónomo puede hablaros de su comprensión del espacio, pero no puede daros su comprensión". El músico puede cantaros con el ritmo que reside en todo espacio, pero no puede daros el oído que retiene el ritmo ni la voz que le da eco. Y aquél que es versado en la ciencia de los números, puede hablar de las relaciones del peso y la medida, pero no puede conduciros hasta allá. Porque la visión de un hombre no presta sus alas a otro hombre. Y así como cada uno de vosotros está sólo en el conocimiento de Dios, así debe cada uno de vosotros estar solo en su conocimiento de Dios y en su entendimiento de la tierra. (Poema del libro “El Profeta”, de Khalil Gibran)

44 Adam Curle señala: “Cuando estamos impresionados por la omnisciencia del profesor, sólo aprendemos lo que él sabe. Poco importa la cantidad. Lo importante es que no estamos aprendiendo a movernos por nosotros mismos más allá del profesor; y eso es la esencia del aprender. Por último, la autoridad del profesor depende de su capacidad para estimular este tipo de aprendizaje y a la vez esta capacidad depende de su honestidad y sentido de la percepción” (1977: 99-100). Para Savater: “La humildad del maestro consiste en renunciar a demostrar que uno ya está arriba y en esforzarse en ayudar a subir a otros. Su deber es estimular a que los demás hagan hallazgos, no pavonearse de que los que él ha realizado” (1997, 124).

45 Cómo planificar, elaborar y dictar clases dialógicas

46 Dividiremos esta instancia en dos momentos: 1. La planificación y elaboración de la clase: 2. La exposición dialógica del tema

47 En la planificación y elaboración de la clase los principios a tener en cuenta son los cuatro siguientes:…

48 Procure que el tema seleccionado (aún sabiendo que está dentro de una disciplina o materia preestablecida) sea lo más compatible posible con los intereses, expectativas y saberes previos de sus alumnos. Para ello, recupere los resultados de su investigación temática. 1: SELECCIONE CRITERIOSAMENTE LOS TEMAS Y CONTENIDOS DE LA CLASE

49 Para lograr lo anterior es preciso realizar dos contextualizaciones: 1. Contextualice en todo lo posible (es decir, en todos los aspectos que le permita la cuestión), el tema en la realidad en la que nos encontramos inmersos (local, nacional, regional, mundial). 2: CONTEXTUALIZE LOS TEMAS EN LA REALIDAD ACTUAL

50 2. Realice también una contextualización histórico-conceptual, pero teniendo en cuenta las características específicas de los diferentes temas a desarrollar. 3: REALICE UNA CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICO- CONCEPTUAL

51 Para ello es necesario:  Ubicar significativamente el tema en el espacio-tiempo. Por ejemplo, no podríamos dar una idea acabada de la democracia ateniense en la polis griega del Siglo V.a.C sin hacer mención a la base esclavista de dicha sociedad.  Preparar las preguntas que nos permitan extraer el significado, desde el hoy, al tema expuesto (se trata de poner en juego un enfoque de la historia que va del “presente hacia el pasado” y no a la inversa, como se hace habitualmente en la escuela). Se trata de extraer el sentido de la historia en función de la comprensión de nuestro presente.  Imaginar y elaborar situaciones y ejemplos que nos permitan utilizar los fenómenos de la realidad de nuestro contexto (local, nacional, regional y mundial) para explicar mejor el tema desarrollado. Se trata de elaborar puentes didácticos.

52 Elabore ejemplos prácticos e ilustrativos de los conceptos que usted considera complejos, es decir, con un nivel de abstracción alto. Pueden ser simples ejemplos, situaciones, anécdotas, casos, etc. 4: EJEMPLIFIQUE Y PREPARE SITUACIONES Y CASOS ILUSTRATIVOS

53 La exposición dialógica del tema:…

54 Explique cuál es la importancia y valor del tema que va a desarrollar. La pregunta que abre esta primera parte es: ¿Por qué este tema? Por supuesto que nos referimos a ir más allá de los requerimientos escolaricistas del programa. 1

55 A los efectos de obtener retroalimentación valiosa plantéeles preguntas a sus alumnos respecto del valor del tema, para ellos, para la sociedad y para el mundo. 2

56 3 Desarrolle la contextualización espacio-temporal del tema.

57 4 Formule preguntas a sus alumnos para seguir obteniendo retroalimentación. Sobre todo, ahora, para comprobar en qué medida están comprendiendo las problemáticas en relación al espacio-tiempo en el que se dieron.

58 5 Desarrolle el tema en función, ahora, de la interpretación e incorporación de los contenidos a partir de preguntas vinculantes con la problemática actual (local, nacional, regional y mundial). Para ello deberá aguzar la imaginación a los efectos de vincular temas del pasado, y/o de lugares lejanos y desconocidos, a situaciones presentes de nuestro contexto conocido.

59 6 No se olvide de formular preguntas para obtener retroalimentación.

60 7 No olvide imaginar ejemplos prácticos e ilustrativos cada vez que aparezca una idea o un concepto con un nivel de abstracción que considere alto, es decir, que cree perplejidad y confusión comprensiva en los alumnos.

61 8 Observe las actitudes de sus alumnos en la clase, tratando de seguir su ritmo motivacional. Si los ve perdidos y desmotivados, interrumpa su exposición y abra un canal de preguntas sobre todo aquello que no comprenden, Permítales que se expidan, con total libertad, sobre todo aquello que no les quede claro, incluso el lenguaje usado por usted. Seguir dictando la clase en esas condiciones de extrañamiento sería un despropósito.

62 9 Su exposición no es magistral, por eso, permita que sus alumnos pregunten, con total libertad, cuanto quieran y cuando quieran. Frente a la natural inhibición de los alumnos, promueva en todo momento sus preguntas. Obviamente, que será preciso neutralizar las preguntas capciosas y malintencionadas, ya que atentan contra el buen desarrollo de la instancia educativa.

63 10 Desarrolle instancias de sinceramiento entre usted como educador y sus alumnos. Aquí lo importante es alentar la autocrítica y la crítica respecto de la marcha de las clases y el curso. Siempre en un marco de respeto, aliente la autocrítica y permita la crítica de sus alumnos. Obviamente, permítase a usted mismo ser crítico de sus alumnos.

64 11 Recuerde siempre que es usted quien conduce la clase, aunque debe hacerlo democráticamente, esto es, sin ningún tipo de actitudes autoritarias. Por ello, no olvide poner siempre en juego la delicada tensión entre libertad y autoridad.

65 No nos olvidemos que nuestra tarea es ayudar a pensar por sí mismos a nuestros alumnos y no transferirles recetas y verdades premoldeadas. No debemos ser agua que llena vasos, sino oxígeno que alienta llamas. 12

66 Bibliografía CURLE, Adam (1977): Educación liberadora. Barcelona: Herder. FREIRE, P. (1973): ¿Extensión o comunicación? México: Siglo Veintiuno Ediciones. México. Primera edición en español 1973. Decimotercera edición en español 1984.(1977). FREIRE, P. (1985): Pedagogía del oprimido. México: Siglo Veintiuno Ediciones. 32a. Edición. FREIRE, P. (1995): La educación en la ciudad. México: Siglo Veintiuno Editores. FREIRE, P. (1998): Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo Veintiuno Editores. LENS, J. L. (2001) Paulo Freire: su praxis pedagógica como sistema. Buenos Aires: IPF de San Pablo. IPF-AT (Instituto Paulo Freire Argentina-Tandil). Yagüe Ediciones. SAVATER, Fernando (1997): El valor de educar. Barcelona: Editorial Ariel.

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