1 Esteban Bara, FranciscoCOMPETÈNCIES TRANSVERSALS DELS MÀSTERS EN L’ÀMBIT DE LES CIÈNCIES SOCIALS I JURÍDIQUES Pérez Muñoz, Elisenda Llanes Ordóñez, Juan Burguet Arfelis, Marta Esteban Bara, Francisco

2 Competències transversals en ciències socials i jurídiquesAntecedents Competències transversals en ciències socials i jurídiques GRUP INTERMASTER Desenvolupar guies específiques per a competències transversals en l’àmbit de les ciències socials i jurídiques a nivell de màster La comunicación que presentamos es producto de un estudio entre el equipo TRALS (transiciones académicas y laborales) de la Universitat de Barcelona y en colaboración con el equipo Educación y Trabajo de la Universidade do Vale do Itajaí. Nuestro equipo viene desarrollando una línea de estudio sobre las trayectorias de transición académica y específicamente, en el marco de los estudios universitarios de máster. Cuando la investigadora principal del grupo de Brasil vino ha realizar una estancia postdoctoral al equipo español se llevo a cabo una serie de encuentros formales e informales donde se empezó a valorar la necesidad de estudiar la formación de máster y en base a esta necesidad compartida comenzamos a recopilar datos (cuantitativo y cualitativo) en relación a la temática. Una vez comprobamos que no teníamos muchos estudios, datos y un marco conceptual de referencia creímos conveniente gestar un primer estudio piloto, en este caso, en base a la demanda de estudios de máster (expectativas, perfil, características,…) teniendo en cuenta los dos contextos de referencia. Hemos llevado a cabo una investigación de carácter exploratorio y comparativo, metodológicamente, en su mayoría cualitativa y con una estrategia de recogida de información, el focus grup. Los resultados más interesantes ha propiciado esta comunicación. …

3 Objectius Objectiu 1 Analitzar les normatives de la Unió Europea i estatals sobre les competències tranversals en els estudis de màster Descriptors de Dublin Competències transversals UB España: Desde su implementación (Plan Bolonia), la demanda y el acceso en este nivel de estudios ha ido aumentando progresivamente, condicionando, en paralelo, un incremento de la diversidad de perfiles de estudiantes, sobre todo en el contexto europeo (Estrategia Universidad 2015, 2010; Ariño y Llopis, 2011). En el contexto español, y desde la implementación de la formación de másters con el Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2006/07, los datos muestran el incremento progresivo en su acceso. En el curso 2008/09 había alumnos matriculados en másters oficiales en España, cifra que se incrementa a estudiantes en el curso 2010/11. En la comunidad autónoma de Cataluña, el curso 2006/07 se ofertó 191 másters con estudiantes, cifra que aumentó, en el curso 2007/08, a 379 másters y a un total de estudiantes. Estos datos se han incrementado en los años posteriores y, analizados en el conjunto de las comunidades autónomas, sigue una tendencia similar a la comunidad de Madrid. En relación a nuestro colectivo de estudio, según datos de la AQU, del 70,81% de alumnos del área de ciencias sociales de la Universidad de Barcelona que continuaron su formación en el año 2011, un 30,3% lo hizo dentro de la formación de máster. Brasil: Ha dado un fuerte impulso a la formación de máster potenciada, en este caso, por la necesidad de contar con unos recursos humanos suficientemente cualificados profesionalmente. País que como señala Morosini (2009) inició políticas de postgraducación en los años 70 que se han consolidado a partir de los años 90. En los últimos años se ha potenciado una política de orientación al acceso a másters impulsada al amparo de los Planes Nacionales de Estudios de Postgrado (PNPG), coordinados en la actualidad por el Consejo Nacional de Postgrado (Smith, 2009). El Plan Nacional 2011/2020 se ha marcado como objetivo prioritario un crecimiento continuo en la calidad del Sistema Nacional de Postgraduación (SNPG) incorporando nuevas acciones. El impacto es tan significativo que, incluso desde las esferas privadas del sector laboral, se potencia la formación de másters dentro de su plantilla de trabajadores. Según CAPES, en el curso 2004/05 existían alumnos matriculados en formación de segundo ciclo (“mestrados” o másters oficiales con carácter investigador). En 2009 los datos muestran un aumento significativo en el número de alumnos matriculados en másters investigadores (93.059) y profesionalizadotes ( estudiantes). Ese mismo año 2009, se observó que el paisaje de los cursos de postgraduación contemplaban los siguientes datos: programas de actividades representados en cursos, configurados en: másters oficiales (59,4%), doctorados (34,7%) y 243 másters oficiales profesionalizadores (5,9%).

4 Objectius Objectiu 2 Obtenir, delimitar i destriar les competències transversals de cinc màsters de les facultats de Dret i Pedagogia Màster GPA, DEN, Psicopedagogia, ISE, EVC Competències: resolució de conflictes, comunicació oral i escrita, lideratge, ètica professional, aprendre a aprendre, autonomia, prendre decisions, noves tecnologies, altres España: Desde su implementación (Plan Bolonia), la demanda y el acceso en este nivel de estudios ha ido aumentando progresivamente, condicionando, en paralelo, un incremento de la diversidad de perfiles de estudiantes, sobre todo en el contexto europeo (Estrategia Universidad 2015, 2010; Ariño y Llopis, 2011). En el contexto español, y desde la implementación de la formación de másters con el Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2006/07, los datos muestran el incremento progresivo en su acceso. En el curso 2008/09 había alumnos matriculados en másters oficiales en España, cifra que se incrementa a estudiantes en el curso 2010/11. En la comunidad autónoma de Cataluña, el curso 2006/07 se ofertó 191 másters con estudiantes, cifra que aumentó, en el curso 2007/08, a 379 másters y a un total de estudiantes. Estos datos se han incrementado en los años posteriores y, analizados en el conjunto de las comunidades autónomas, sigue una tendencia similar a la comunidad de Madrid. En relación a nuestro colectivo de estudio, según datos de la AQU, del 70,81% de alumnos del área de ciencias sociales de la Universidad de Barcelona que continuaron su formación en el año 2011, un 30,3% lo hizo dentro de la formación de máster. Brasil: Ha dado un fuerte impulso a la formación de máster potenciada, en este caso, por la necesidad de contar con unos recursos humanos suficientemente cualificados profesionalmente. País que como señala Morosini (2009) inició políticas de postgraducación en los años 70 que se han consolidado a partir de los años 90. En los últimos años se ha potenciado una política de orientación al acceso a másters impulsada al amparo de los Planes Nacionales de Estudios de Postgrado (PNPG), coordinados en la actualidad por el Consejo Nacional de Postgrado (Smith, 2009). El Plan Nacional 2011/2020 se ha marcado como objetivo prioritario un crecimiento continuo en la calidad del Sistema Nacional de Postgraduación (SNPG) incorporando nuevas acciones. El impacto es tan significativo que, incluso desde las esferas privadas del sector laboral, se potencia la formación de másters dentro de su plantilla de trabajadores. Según CAPES, en el curso 2004/05 existían alumnos matriculados en formación de segundo ciclo (“mestrados” o másters oficiales con carácter investigador). En 2009 los datos muestran un aumento significativo en el número de alumnos matriculados en másters investigadores (93.059) y profesionalizadotes ( estudiantes). Ese mismo año 2009, se observó que el paisaje de los cursos de postgraduación contemplaban los siguientes datos: programas de actividades representados en cursos, configurados en: másters oficiales (59,4%), doctorados (34,7%) y 243 másters oficiales profesionalizadores (5,9%).

5 Objectius Objectiu 3 Escollir tres de les competències transversals des del grup de treball i redactar les guies experimentals per a cadascuna d’elles Resolució de conflictes Comunicació oral i escrita LIDERATGE España: Desde su implementación (Plan Bolonia), la demanda y el acceso en este nivel de estudios ha ido aumentando progresivamente, condicionando, en paralelo, un incremento de la diversidad de perfiles de estudiantes, sobre todo en el contexto europeo (Estrategia Universidad 2015, 2010; Ariño y Llopis, 2011). En el contexto español, y desde la implementación de la formación de másters con el Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2006/07, los datos muestran el incremento progresivo en su acceso. En el curso 2008/09 había alumnos matriculados en másters oficiales en España, cifra que se incrementa a estudiantes en el curso 2010/11. En la comunidad autónoma de Cataluña, el curso 2006/07 se ofertó 191 másters con estudiantes, cifra que aumentó, en el curso 2007/08, a 379 másters y a un total de estudiantes. Estos datos se han incrementado en los años posteriores y, analizados en el conjunto de las comunidades autónomas, sigue una tendencia similar a la comunidad de Madrid. En relación a nuestro colectivo de estudio, según datos de la AQU, del 70,81% de alumnos del área de ciencias sociales de la Universidad de Barcelona que continuaron su formación en el año 2011, un 30,3% lo hizo dentro de la formación de máster. Brasil: Ha dado un fuerte impulso a la formación de máster potenciada, en este caso, por la necesidad de contar con unos recursos humanos suficientemente cualificados profesionalmente. País que como señala Morosini (2009) inició políticas de postgraducación en los años 70 que se han consolidado a partir de los años 90. En los últimos años se ha potenciado una política de orientación al acceso a másters impulsada al amparo de los Planes Nacionales de Estudios de Postgrado (PNPG), coordinados en la actualidad por el Consejo Nacional de Postgrado (Smith, 2009). El Plan Nacional 2011/2020 se ha marcado como objetivo prioritario un crecimiento continuo en la calidad del Sistema Nacional de Postgraduación (SNPG) incorporando nuevas acciones. El impacto es tan significativo que, incluso desde las esferas privadas del sector laboral, se potencia la formación de másters dentro de su plantilla de trabajadores. Según CAPES, en el curso 2004/05 existían alumnos matriculados en formación de segundo ciclo (“mestrados” o másters oficiales con carácter investigador). En 2009 los datos muestran un aumento significativo en el número de alumnos matriculados en másters investigadores (93.059) y profesionalizadotes ( estudiantes). Ese mismo año 2009, se observó que el paisaje de los cursos de postgraduación contemplaban los siguientes datos: programas de actividades representados en cursos, configurados en: másters oficiales (59,4%), doctorados (34,7%) y 243 másters oficiales profesionalizadores (5,9%).

6 Gràfic: Fitxa de com desenvolupar competènciesFonament Didàctica de la competència transversal (model Lesnier) Didàctica de la metareflexió del procés formatiu competencial España: Desde su implementación (Plan Bolonia), la demanda y el acceso en este nivel de estudios ha ido aumentando progresivamente, condicionando, en paralelo, un incremento de la diversidad de perfiles de estudiantes, sobre todo en el contexto europeo (Estrategia Universidad 2015, 2010; Ariño y Llopis, 2011). En el contexto español, y desde la implementación de la formación de másters con el Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2006/07, los datos muestran el incremento progresivo en su acceso. En el curso 2008/09 había alumnos matriculados en másters oficiales en España, cifra que se incrementa a estudiantes en el curso 2010/11. En la comunidad autónoma de Cataluña, el curso 2006/07 se ofertó 191 másters con estudiantes, cifra que aumentó, en el curso 2007/08, a 379 másters y a un total de estudiantes. Estos datos se han incrementado en los años posteriores y, analizados en el conjunto de las comunidades autónomas, sigue una tendencia similar a la comunidad de Madrid. En relación a nuestro colectivo de estudio, según datos de la AQU, del 70,81% de alumnos del área de ciencias sociales de la Universidad de Barcelona que continuaron su formación en el año 2011, un 30,3% lo hizo dentro de la formación de máster. Brasil: Ha dado un fuerte impulso a la formación de máster potenciada, en este caso, por la necesidad de contar con unos recursos humanos suficientemente cualificados profesionalmente. País que como señala Morosini (2009) inició políticas de postgraducación en los años 70 que se han consolidado a partir de los años 90. En los últimos años se ha potenciado una política de orientación al acceso a másters impulsada al amparo de los Planes Nacionales de Estudios de Postgrado (PNPG), coordinados en la actualidad por el Consejo Nacional de Postgrado (Smith, 2009). El Plan Nacional 2011/2020 se ha marcado como objetivo prioritario un crecimiento continuo en la calidad del Sistema Nacional de Postgraduación (SNPG) incorporando nuevas acciones. El impacto es tan significativo que, incluso desde las esferas privadas del sector laboral, se potencia la formación de másters dentro de su plantilla de trabajadores. Según CAPES, en el curso 2004/05 existían alumnos matriculados en formación de segundo ciclo (“mestrados” o másters oficiales con carácter investigador). En 2009 los datos muestran un aumento significativo en el número de alumnos matriculados en másters investigadores (93.059) y profesionalizadotes ( estudiantes). Ese mismo año 2009, se observó que el paisaje de los cursos de postgraduación contemplaban los siguientes datos: programas de actividades representados en cursos, configurados en: másters oficiales (59,4%), doctorados (34,7%) y 243 másters oficiales profesionalizadores (5,9%). Gràfic: Fitxa de com desenvolupar competències

7 Com arribar a ser un líder eficaç i obtenir seguidors?Model de fitxa 1.- Enunciar o plantejar la competència a través d’un cas La Itziar estudia el màster X i en finalitzar el estudis es planteja treballar en temes relacionats amb la justícia social. Comprèn que per treballar-hi haurà de fer-ho dins d’un equip i per tant, treballar de manera col·laborativa. A més, aquest grup estarà conformat per persones amb un caràcter, moltes vagades, reivindicatiu, i tindran com a objectiu organitzar-se per portar a terme accions amb la intenció de fer canvis dins de les estructures socials. Ara mateix pensa que li agradaria liderar algun col·lectiu que consideri aquestes qüestions. España: Desde su implementación (Plan Bolonia), la demanda y el acceso en este nivel de estudios ha ido aumentando progresivamente, condicionando, en paralelo, un incremento de la diversidad de perfiles de estudiantes, sobre todo en el contexto europeo (Estrategia Universidad 2015, 2010; Ariño y Llopis, 2011). En el contexto español, y desde la implementación de la formación de másters con el Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2006/07, los datos muestran el incremento progresivo en su acceso. En el curso 2008/09 había alumnos matriculados en másters oficiales en España, cifra que se incrementa a estudiantes en el curso 2010/11. En la comunidad autónoma de Cataluña, el curso 2006/07 se ofertó 191 másters con estudiantes, cifra que aumentó, en el curso 2007/08, a 379 másters y a un total de estudiantes. Estos datos se han incrementado en los años posteriores y, analizados en el conjunto de las comunidades autónomas, sigue una tendencia similar a la comunidad de Madrid. En relación a nuestro colectivo de estudio, según datos de la AQU, del 70,81% de alumnos del área de ciencias sociales de la Universidad de Barcelona que continuaron su formación en el año 2011, un 30,3% lo hizo dentro de la formación de máster. Brasil: Ha dado un fuerte impulso a la formación de máster potenciada, en este caso, por la necesidad de contar con unos recursos humanos suficientemente cualificados profesionalmente. País que como señala Morosini (2009) inició políticas de postgraducación en los años 70 que se han consolidado a partir de los años 90. En los últimos años se ha potenciado una política de orientación al acceso a másters impulsada al amparo de los Planes Nacionales de Estudios de Postgrado (PNPG), coordinados en la actualidad por el Consejo Nacional de Postgrado (Smith, 2009). El Plan Nacional 2011/2020 se ha marcado como objetivo prioritario un crecimiento continuo en la calidad del Sistema Nacional de Postgraduación (SNPG) incorporando nuevas acciones. El impacto es tan significativo que, incluso desde las esferas privadas del sector laboral, se potencia la formación de másters dentro de su plantilla de trabajadores. Según CAPES, en el curso 2004/05 existían alumnos matriculados en formación de segundo ciclo (“mestrados” o másters oficiales con carácter investigador). En 2009 los datos muestran un aumento significativo en el número de alumnos matriculados en másters investigadores (93.059) y profesionalizadotes ( estudiantes). Ese mismo año 2009, se observó que el paisaje de los cursos de postgraduación contemplaban los siguientes datos: programas de actividades representados en cursos, configurados en: másters oficiales (59,4%), doctorados (34,7%) y 243 másters oficiales profesionalizadores (5,9%). Com arribar a ser un líder eficaç i obtenir seguidors?

8 Com arribar a ser un líder eficaç i obtenir seguidors?Model de fitxa 2.- Definir el context curricular o laboral en el qual hauria de ser implementada Col·lectius polítics reivindicatius de justícia social, a nivell local, estatal o internacional. 3.- Explicar el significat o sentit de la competència Direcció, cap o conducció d’una col·lectivitat o grup social, laboral, familiar, de barri o polític. La capacitat de liderar és clau en l’organització del treball i en el treball en equip. España: Desde su implementación (Plan Bolonia), la demanda y el acceso en este nivel de estudios ha ido aumentando progresivamente, condicionando, en paralelo, un incremento de la diversidad de perfiles de estudiantes, sobre todo en el contexto europeo (Estrategia Universidad 2015, 2010; Ariño y Llopis, 2011). En el contexto español, y desde la implementación de la formación de másters con el Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2006/07, los datos muestran el incremento progresivo en su acceso. En el curso 2008/09 había alumnos matriculados en másters oficiales en España, cifra que se incrementa a estudiantes en el curso 2010/11. En la comunidad autónoma de Cataluña, el curso 2006/07 se ofertó 191 másters con estudiantes, cifra que aumentó, en el curso 2007/08, a 379 másters y a un total de estudiantes. Estos datos se han incrementado en los años posteriores y, analizados en el conjunto de las comunidades autónomas, sigue una tendencia similar a la comunidad de Madrid. En relación a nuestro colectivo de estudio, según datos de la AQU, del 70,81% de alumnos del área de ciencias sociales de la Universidad de Barcelona que continuaron su formación en el año 2011, un 30,3% lo hizo dentro de la formación de máster. Brasil: Ha dado un fuerte impulso a la formación de máster potenciada, en este caso, por la necesidad de contar con unos recursos humanos suficientemente cualificados profesionalmente. País que como señala Morosini (2009) inició políticas de postgraducación en los años 70 que se han consolidado a partir de los años 90. En los últimos años se ha potenciado una política de orientación al acceso a másters impulsada al amparo de los Planes Nacionales de Estudios de Postgrado (PNPG), coordinados en la actualidad por el Consejo Nacional de Postgrado (Smith, 2009). El Plan Nacional 2011/2020 se ha marcado como objetivo prioritario un crecimiento continuo en la calidad del Sistema Nacional de Postgraduación (SNPG) incorporando nuevas acciones. El impacto es tan significativo que, incluso desde las esferas privadas del sector laboral, se potencia la formación de másters dentro de su plantilla de trabajadores. Según CAPES, en el curso 2004/05 existían alumnos matriculados en formación de segundo ciclo (“mestrados” o másters oficiales con carácter investigador). En 2009 los datos muestran un aumento significativo en el número de alumnos matriculados en másters investigadores (93.059) y profesionalizadotes ( estudiantes). Ese mismo año 2009, se observó que el paisaje de los cursos de postgraduación contemplaban los siguientes datos: programas de actividades representados en cursos, configurados en: másters oficiales (59,4%), doctorados (34,7%) y 243 másters oficiales profesionalizadores (5,9%). Com arribar a ser un líder eficaç i obtenir seguidors?

9 Com arribar a ser un líder eficaç i obtenir seguidors?Model de fitxa 4.- Anotar les capacitats que es necessiten per adquirir la competència Capacitat A Capacitat B Capacitat C Afavorir, guiar o controlar el funcionament o la dinàmica d’un grup de persones. Saber dinamitzar el funcionament d’un grup per tal d’arribar aconseguir algunes metes, tenint en compte objectius concrets. Exercir domini i influència sobre el col·lectiu. Aquest domini no està basat en el poder. España: Desde su implementación (Plan Bolonia), la demanda y el acceso en este nivel de estudios ha ido aumentando progresivamente, condicionando, en paralelo, un incremento de la diversidad de perfiles de estudiantes, sobre todo en el contexto europeo (Estrategia Universidad 2015, 2010; Ariño y Llopis, 2011). En el contexto español, y desde la implementación de la formación de másters con el Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2006/07, los datos muestran el incremento progresivo en su acceso. En el curso 2008/09 había alumnos matriculados en másters oficiales en España, cifra que se incrementa a estudiantes en el curso 2010/11. En la comunidad autónoma de Cataluña, el curso 2006/07 se ofertó 191 másters con estudiantes, cifra que aumentó, en el curso 2007/08, a 379 másters y a un total de estudiantes. Estos datos se han incrementado en los años posteriores y, analizados en el conjunto de las comunidades autónomas, sigue una tendencia similar a la comunidad de Madrid. En relación a nuestro colectivo de estudio, según datos de la AQU, del 70,81% de alumnos del área de ciencias sociales de la Universidad de Barcelona que continuaron su formación en el año 2011, un 30,3% lo hizo dentro de la formación de máster. Brasil: Ha dado un fuerte impulso a la formación de máster potenciada, en este caso, por la necesidad de contar con unos recursos humanos suficientemente cualificados profesionalmente. País que como señala Morosini (2009) inició políticas de postgraducación en los años 70 que se han consolidado a partir de los años 90. En los últimos años se ha potenciado una política de orientación al acceso a másters impulsada al amparo de los Planes Nacionales de Estudios de Postgrado (PNPG), coordinados en la actualidad por el Consejo Nacional de Postgrado (Smith, 2009). El Plan Nacional 2011/2020 se ha marcado como objetivo prioritario un crecimiento continuo en la calidad del Sistema Nacional de Postgraduación (SNPG) incorporando nuevas acciones. El impacto es tan significativo que, incluso desde las esferas privadas del sector laboral, se potencia la formación de másters dentro de su plantilla de trabajadores. Según CAPES, en el curso 2004/05 existían alumnos matriculados en formación de segundo ciclo (“mestrados” o másters oficiales con carácter investigador). En 2009 los datos muestran un aumento significativo en el número de alumnos matriculados en másters investigadores (93.059) y profesionalizadotes ( estudiantes). Ese mismo año 2009, se observó que el paisaje de los cursos de postgraduación contemplaban los siguientes datos: programas de actividades representados en cursos, configurados en: másters oficiales (59,4%), doctorados (34,7%) y 243 másters oficiales profesionalizadores (5,9%). Com arribar a ser un líder eficaç i obtenir seguidors?

10 5.- Anotar les destreses que convergeixen en la capacitatModel de fitxa 5.- Anotar les destreses que convergeixen en la capacitat Destresa A Destresa B Destresa C Planificació i consciència dels límits del poder. Adaptabilitat i flexibilitat. Magnetisme personal, carisma per a poder convocar a persones afins. A més exercir un cert control per aconseguir els objectius proposats. España: Desde su implementación (Plan Bolonia), la demanda y el acceso en este nivel de estudios ha ido aumentando progresivamente, condicionando, en paralelo, un incremento de la diversidad de perfiles de estudiantes, sobre todo en el contexto europeo (Estrategia Universidad 2015, 2010; Ariño y Llopis, 2011). En el contexto español, y desde la implementación de la formación de másters con el Espacio Europeo de Educación Superior en el año 2006/07, los datos muestran el incremento progresivo en su acceso. En el curso 2008/09 había alumnos matriculados en másters oficiales en España, cifra que se incrementa a estudiantes en el curso 2010/11. En la comunidad autónoma de Cataluña, el curso 2006/07 se ofertó 191 másters con estudiantes, cifra que aumentó, en el curso 2007/08, a 379 másters y a un total de estudiantes. Estos datos se han incrementado en los años posteriores y, analizados en el conjunto de las comunidades autónomas, sigue una tendencia similar a la comunidad de Madrid. En relación a nuestro colectivo de estudio, según datos de la AQU, del 70,81% de alumnos del área de ciencias sociales de la Universidad de Barcelona que continuaron su formación en el año 2011, un 30,3% lo hizo dentro de la formación de máster. Brasil: Ha dado un fuerte impulso a la formación de máster potenciada, en este caso, por la necesidad de contar con unos recursos humanos suficientemente cualificados profesionalmente. País que como señala Morosini (2009) inició políticas de postgraducación en los años 70 que se han consolidado a partir de los años 90. En los últimos años se ha potenciado una política de orientación al acceso a másters impulsada al amparo de los Planes Nacionales de Estudios de Postgrado (PNPG), coordinados en la actualidad por el Consejo Nacional de Postgrado (Smith, 2009). El Plan Nacional 2011/2020 se ha marcado como objetivo prioritario un crecimiento continuo en la calidad del Sistema Nacional de Postgraduación (SNPG) incorporando nuevas acciones. El impacto es tan significativo que, incluso desde las esferas privadas del sector laboral, se potencia la formación de másters dentro de su plantilla de trabajadores. Según CAPES, en el curso 2004/05 existían alumnos matriculados en formación de segundo ciclo (“mestrados” o másters oficiales con carácter investigador). En 2009 los datos muestran un aumento significativo en el número de alumnos matriculados en másters investigadores (93.059) y profesionalizadotes ( estudiantes). Ese mismo año 2009, se observó que el paisaje de los cursos de postgraduación contemplaban los siguientes datos: programas de actividades representados en cursos, configurados en: másters oficiales (59,4%), doctorados (34,7%) y 243 másters oficiales profesionalizadores (5,9%). Com arribar a ser un líder eficaç i obtenir seguidors?

11 Context Finalidad ObjetivosAnalizar la influencia del contexto laboral actual español y brasileño en la demanda de estudios de másters oficiales en el campo de la educación Objetivos Analizar el perfil (motivación, características, expectativas,…) de los estudiantes Conocer la influencia de la situación económica y laboral actual en las características de acceso Analizar las expectativas de trabajo tras estudiar máster La finalidad de la investigación ha sido analizar la influencia del contexto laboral actual español y brasileño en la demanda de estudios de másters oficiales en el campo de la educación, a partir de una objetivos: analizar el perfil (motivación, características, expectativas,…) de los estudiantes que acceden a másters en estos dos contextos, conocer la influencia de la situación económica y laboral actual en las características de acceso de los dos países de referencia y analizar las expectativas de trabajo tras estudiar máster. La hipótesis de trabajo formulada fue la siguiente: “La situación del mercado de trabajo influye sobre el comportamiento, la demanda y las expectativas de futuro de los estudiantes de máster”. The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brazil and Spain

12 Introducción Spain BrazilTitulo * Autores * Definición de competencia transversal  * Definición de la competencia : * Por qué y para que enseñar al alumnado la competencia ....? * La conveniencia de esquematizar el proceso de trabajo * Modelo de pauta * Desarrollo de los contenidos de la pauta * Ejemplos  de metodologías mas apropiadas para desarrollar esa competencia * Ejemplos y sugerencias de recursos * Ideas para evaluar si se van consiguiendo las capacidades y las destrezas (sugerencias de instrumentos y técnicas de evaluación del producto final y del proceso). * Listado de materiales españoles publicados para la didáctica de esa competencia * Referencias bibliográficas.  * Webgrafia Spain Brazil España: Una evolución afectada sin duda, por la crisis económica. Profesionales responsables de la gestión de estos niveles educativos afirman que la crisis económica pone en valor los másters, ya que en un entorno competitivo y globalizado, hoy forzado por la situación económica adversa, aumenta el número de profesionales que continúan la formación, tras años fuera del sistema educativo, con la finalidad de incrementar su empleabilidad. Demandantes que se suman a los recién graduados que prologan la formación ante la falta de perspectivas profesionales y amplían sus años de estudio; conducta que tiene precedentes en crisis económicas previas (Figuera, 1996). Brasil: País de economía emergente (BRIC) han dado un fuerte impulso a la formación de máster potenciada, en este caso, por la necesidad de contar con unos recursos humanos suficientemente cualificados profesionalmente para enfrentar, con excelencia, un momento de potencial crecimiento económico. Este estudio se desarrolla entre dos países con un contexto de trabajo opuesto: Brasil, país de expansión económica, y España, un país en recesión debido a la actual crisis económica que ha afectado considerablemente el empleo de todos los sectores relacionados con títulos en educación, ya sea en el sector privado o público. En este contexto, el estudio ofrece datos para reflexionar en torno a la influencia de la constricción o la expansión del empleo sobre el comportamiento y la demanda de los estudiantes que acceden a los másters; y sobre cómo afecta la trayectoria formativa y laboral previa en la demanda, las expectativas y proyectos de futuro. The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brazil and Spain

13 Contexto Hipótesis Obtenir, delimitar i destriar les competències transversals de cinc màsters de les facultats de Dret i Pedagogia La hipótesis de trabajo formulada fue la siguiente: “La situación del mercado de trabajo influye sobre el comportamiento, la demanda y las expectativas de futuro de los estudiantes de máster”. The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brazil and Spain

14 Metodología Punto 2 PUNTO Phase III S.G.1 + B.G.2 S.G.1 and B.G.2FOCUS GROUP Universitat de Barcelona (Spain) and Universidade do Vale do Itajaí (Brazil) Punto 2 PUNTO Phase III S.G.1 and B.G.2 Se transcribieron y analizaron los resultados en base a las temáticas definidas S.G.1 + B.G.2 Grupo mixto Videoconferencia La finalidad de la fase I fue analizar los objetivos de la investigación La investigación plantea un estudio descriptivo de carácter exploratorio y comparativo con el objetivo de analizar la influencia del contexto laboral actual de la Universidad de Barcelona y la Universidad do Vale do Itajaí en la demanda de estudios de másters oficiales en el campo de la educación. La investigación viene a cubrir una laguna en el campo de la investigación sobre las transiciones entre niveles educativos universitarios, aportando un conocimiento inicial sobre el estado en cuestión. La metodología ha sido cualitativa y la estrategia de recogida de información el focus group. El proceso de investigación se desarrolló en tres fases consecutivas que analizaremos a continuación. FASE I Un primer grupo (G.E.1), en la Universidad de Barcelona y coordinado por el grupo TRALS, donde participaron ocho estudiantes de segundo ciclo, tres hombres y cinco mujeres (proporción representativa de la realidad educativa en el área de estudio, educación) y de edades comprendidas entre 25 y 45 años, condicionada por los criterios de selección propios de cada máster procedentes de los siguientes másters ofertados por la facultad de Pedagogía (“Educación para la ciudadanía y valores”, “Intervención social y educativa”, “Investigación en didáctica, formación y evaluación educativa”, Psicopedagogía” y “Educación superior”). Contamos con un grupo heterogéneo, representativo de la realidad de las aulas: personas con una experiencia laboral reconocida por su larga trayectoria, otros con una corta experiencia y por último, estudiantes recién graduados. Un segundo grupo de discusión (G.B.2) se llevó a cabo con estudiantes de la Universidad do Vale do Itajaí, coordinado por el grupo de investigación Educación y Trabajo de dicha universidad, donde participaron siete estudiantes de máster, en su mayoría mujeres de esta universidad privada, del único máster del área de educación (Mestrado Acadêmico em Educação). La finalidad del primer grupo de discusión fue analizar los objetivos de la investigación: el perfil de estudiantes (características, expectativas, motivaciones,…), la influencia del contexto laboral y económico en la propia demanda y las expectativas de futuro en los dos países objeto de estudio. FASE II Se transcribieron y analizaron los resultados, en base a las temáticas y categorías definidas. Com arribar a ser un lider eficaç i obtener seguidors

15 Temáticas MetodologíaConfiguración de la demanda, motivaciones y expectativas Características de los diferentes perfiles de alumnado Influencia del contexto sociolaboral Phase I and Phase III Percepeción del valor del máster Las temáticas de análisis que surgieron de los grupos de discusión de la primera fase y que se debatieron en la tercera fase para ver diferencias y similitudes entre los dos países. Fueron: 1.- Configuración de la demanda: percepción sobre la demanda actual de los estudios de máster; evolución cuantitativa de la demanda. 3.- Configuración de motivaciones y expectativas sobre la formación de máster. Hetero y autopercepciones. 2.- Características del perfil del alumnado: percepción de la evolución del perfil del estudiante del ámbito de la educación, identificación de tipologías de estudiantes. 4.- Influencia del contexto sociolaboral y de las políticas públicas en la configuración de la demanda, perfil y expectativas de los estudiantes de máster. 5.- Percepción del valor del máster, en cuanto a la formación, el valor añadido y su reconocimiento en el contexto social y laboral. Temáticas The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brasil and Spain

16 Metodología Phase I Phase II Phase III S.G.1 + B.G.2Grupo mixto entre estudiantes españoles y brasileños participantes en el primer grupo de discusión, en su mayoría. A través de la videoconferencia FOCUS GROUP Universitat de Barcelona (Spain) and Universidade do Vale do Itajaí (Brazil) Phase I Phase II Phase III S.G.1 and B.G.2 S.G.1 + B.G.2 Se elaboró un documentos con las conclusiones de los grupos S.G.1 y B.G.2 para debatir las dimensiones analizadas. La finalidad fue analizar las temáticas de la fase I Se transcribieron y analizaron los resultados en base a las temáticas definidas La finalidad del primer grupo de discusión fue analizar los objetivos de la investigación: el perfil de estudiantes (características, expectativas, motivaciones,…), la influencia del contexto laboral y económico en la propia demanda y las expectativas de futuro en los dos países objeto de estudio. FASE II Se transcribieron y analizaron los resultados, en base a las temáticas y categorías definidas. FASE III Se realizó un tercer grupo de discusión formado por un total de nueve estudiantes de ambos países (Universidad de Barcelona y Universidade do Vale do Itajaí) a través de la videoconferencia. Las temáticas que se trataron en el grupo de discusión fueron las mismas que las de la fase 1. Se elaboró un documento con las conclusiones de los grupos G.E.1 y G.B.2 en cada una de las dimensiones analizadas. Los participantes valoraron las diferencias y similitudes encontradas entre los estudiantes de ambos países. The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brasil and Spain

17 Resultados En cuanto a la configuración de la demanda de mástyer. Este resultado ha sido estudiado a nivel cuantitativo en ambos países Los estudiantes confirman el incremento de la demanda de máster Existe una diversificación de tipologías Existe un incremento en el número de másters y en la oferta de plazas Los resultados están explorados en base a las temáticas de la investigación, tratados en los grupos de discusión de la primera y tercera fase. En cuanto a la configuración de la demanda de máster y la evolución cuantitativa, los estudiantes constatan un incremento significativo de la demanda y del acceso a los estudios de máster en los dos países estudiados. Una diversificación de tipologías y un incremento en el número de másters y la oferta de plazas. The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brasil and Spain

18 Resultados CualitativosThe influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brasil and Spain

19 Resultados SPAIN BRAZILExistencia de diferencias en las tipologías de estudiantes. “Es una manera de buscar nuevas vías de contactos profesionales y repensar nuestra trayectoria profesional” (G.E.1) SPAIN BRAZIL Profesionales con trayectoría buscan promocionarse Profesionales con trayectoría buscan promocionarse “Tras años en el sistema universitario no nos sentimos preparados para afrontar el mundo laboral y buscamos en el máster un mayor desarrollo competencial, así como una mayor especialización que nos abra las puertas al mercado de trabajo” (G.E.1) “Entrar a una formación de máster te permite plantearte tu camino profesional”(G.B.2) Profesionales y/o titulados buscan cambio en el área u otro ámbito Profesionales y/o titulados buscan cambio en el área u otro ámbito Estudiantes recién titulados buscan en el máster especializarse o definir su proyecto profesional En España estaríamos asistiendo, por lo menos en el ámbito de la educación, a una diversificación de perfiles o tipologías de estudiantes, enmarcado en etapas generacionales diferentes. Un primer grupo incluye a personas de más de 30 años que buscan profundizar en los conocimientos y desarrollar competencias en su campo profesional, optimizar recursos y/o promocionarse profesionalmente. Un segundo grupo, incluye estudiantes y profesionales que buscan un cambio dentro de su misma área laboral o una redefinición de su proyecto profesional. Y por último, estudiantes recién titulados que buscan una especialización profesional o definir su proyecto profesional, la siguiente cita ilustra esta idea: “Tras años en el sistema universitario no nos sentimos preparados para afrontar el mundo laboral y buscamos en el máster un mayor desarrollo competencial, así como una mayor especialización que nos abra las puertas al mercado de trabajo” (G.E.1). La segunda tipología fue encontrada en ambos grupos. En nuestro país una parte de los estudiantes están en paro o trabajando en condiciones de subocupación y la demanda de formación está condicionada por la situación de constricción del mercado de trabajo, que impulsa a los estudiantes a incrementar sus credenciales de empleabilidad, el grupo expresó “Es una manera de buscar nuevas vías de contactos profesionales y repensar nuestra trayectoria profesional” (G.E.1). En Brasil, debido a la situación económica, esta idea no fue expresada de la misma manera, el grupo señaló “Entrar a una formación de máster te permite plantearte tu camino profesional” (G.B.2). En Brasil el perfil mayoritario de estudiantes lo constituye profesionales de más de 30 años con una experiencia laboral reconocida que buscan a través del máster una mejora en su promoción y una sólida formación teórica. Y un segundo grupo que acceden a esta formación de segundo ciclo para ascender en su carrera universitaria, por tanto, buscan una expansión de sus conocimientos y progresión funcional o intentar cambir de ámbito de trabajo. The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brazil and Spain

20 Importancia del valor de la formación como credencial para el empleoResultados Expectativas y motivaciones de los estudiantes para poder profundizar sobre la influencia del contexto de trabajo en la elección de esta nueva formación. Importancia del valor de la formación como credencial para el empleo Spain Se observa una relación entre los perfiles de acceso y las expectativas y motivaciones del alumnado. Esta diversidad está vinculada a los perfiles de acceso El valor de la credencial es ambivalente, viene influenciado por el sentimiento de frustracción,... Espacio de espera Sobrecualificación Brazil España Las motivaciones y expectativas a la hora de escoger un máster son diversas, hecho condicionado por la diferencia de perfiles de acceso. Como señalan los estudiantes, para un recién titulado, un máster es el punto de partida en su vida profesional y para la persona que tiene un bagaje profesional es un punto de llegada para continuar con sus objetivos. Para unos, un espacio de formación; para otros, un espacio de espera que transforma la etiqueta de “parados” en la de “estudiantes”. Brasil Estos datos confirman la hipótesis del impacto que tiene la educación permanente como garantía en la obtención del empleo, basada en la creencia generalizada que una mayor formación les posibilitará, en coherencia con las tesis del la teoría del Capital Humano, expectativas y oportunidades laborales con mayor status, mayor estabilidad y mejores posibilidades de promoción laboral. Las trayectorias son más homogéneas y por lo tanto las expectativas también Mayor confianza en el valor de la credencial influido por el contexto ecnómico actual The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brazil and Spain

21 Resultados Spain Brazil Políticas de ayudas o promoción.Requisitos de acceso más abiertos y depende de los propios másters Acceso más restringido. Es necesario aportar experiencia laboral Mayor tradición de becas y ayuda a la formación. Máster más económico Planes Nacionales de Estudios de Postgrado están potenciando becas. Máster más costoso Las empresas fomentan la continuidad en los estudios; horario flexible y soporte económico Los estudiantes españoles constatan una mayor equidad en el acceso a este nivel promovido por un ajuste, hasta el momento, en el precio de los másters y en la política de becas. En Brasil, el acceso es más restrictivo al igual que en las ayudas ofrecidas, aunque como hemos señalado anteriormente, actualmente se están potenciado desde las entidades públicas como los Planes Nacionales de Estudios de Postgrado. Se potencia la ayuda desde las esferas públicas y privadas de los sectores laborales, es decir, desde el propio mercado de trabajo, para potenciar la formación continuada de sus trabajadores. Es necesario contar con una experiencia profesional para acceder ya que las políticas de acceso de los propios másters así lo determinan. En un sentido global, en el caso de Brasil, hay una mayor relación Universidad-Mercado de Trabajo. The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brasil and Spain

22 Resultados Valor y reconocimiento de la formación de máster TrabajoEspaña: demanda en alza, pero la falta de horizontes laborales condiciona el valor real atribuido al máster Brasil: la existencia de un mercado de trabajo en alza genera confianza en el sistema y valor de la formación Trabajo Formación Trabajo Analizando el valor y reconocimiento de la formación de máster en Brasil, la existencia de un mercado de trabajo en alza genera confianza en el sistema y en el valor de la formación, sobre todo en aquellos casos en los que el acceso es muy selectivo. En España, si bien la demanda está en alza, la falta de horizontes laborales condiciona el valor formativo real atribuido al máster. En uno y otro país coinciden en destacar que la experiencia profesional del estudiante influye a la hora de considerar la transferencia de saberes y competencias adquiridas. Las percepciones, creencias y expectativas sobre el valor del cambio o la recompensa de la formación de máster viene influenciada, tal y como hemos previsto en nuestra hipótesis, por el propio contexto del mercado de trabajo. En Brasil se entiende que quien consigue acceder al máster conseguirá un mayor acceso en el mundo profesional (rol y status), mientras que en España al ser está formación más accesible a todos –los alumnos vinculan esta opinión a una mayor accesibilidad a la formación de máster- aún no está claro cómo puede contribuir a la posterior inserción. The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brazil and Spain

23 Conclusión Las percepciones, creencias y expectativas sobre el valor del cambio o la recompensa de la formación de máster viene influenciada tal y como hemos previsto en nuestra hipótesis por el propio contexto del mercado de trabajo The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brasil and Spain

24 Prospección Generar un marco teórico en torno al estudio de lastransiciones de máster Tesis doctoral Creación de una línea iberoamericana de estudio de los procesos de transición en los estudios de máster en el contexto Iberoamericano Proyecto sobre la valoración de las expectativas de los estudiantes de máster The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brasil and Spain

25 Gracias por su atención The influence of work context on demand for master’s studies: A comparative analysis between Brazil and Spain