1 “Estrategia Metodológica para el Diseño y Aplicación de Experiencias de Aprendizaje Semipresenciales. Caso Diplomado de Investigación Documental para la Docencia” Clave: 20051545 Director: M. En C. Ángel Eduardo Vargas Garza (CIECAS) Participantes: Gabriela Flores López (Coordinación General De Servicios Informáticos) Patricia Leonor Monzón Álvarez (Centro De Tecnología Educativa)

2 Objetivo General del Proyecto: Diseñar una estrategia metodológica que facilite el diseño e implementación de experiencias de aprendizaje (cursos, talleres, diplomados, etc.) en modalidad semipresencial acorde al Modelo Educativo del Instituto Politécnico Nacional.

3 Generalidades Las experiencias de enseñanza vinculadas al proceso educativo dentro del contexto de la globalización y la certera atención al aprendizaje que se desarrolla actualmente en las instituciones de Educación Superior, no sólo a nivel nacional, sino en el contexto internacional permite desarrollar estudios como estrategias docentes para el desarrollo de cursos, diplomados, especialidades e incluso posgrados, a través de convenios interinstitucionales e instituciones que imparten en forma individual.

4 Generalidades Existe información sobre intentos por lograr este tipo de experiencias de aprendizaje semipresencial entre las cuales se encuentra el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, la amplia experiencia de la Televisión Educativa que tiene EDUSAT, así como instituciones entre las que se encuentran la Asociación Nacional de Universidades e instituciones de Educación Superior y el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey.

5 Generalidades El discurso del 2000 del Dr. Reyes Tamez Guerra dictado en la UANL Universidad Autónoma de Nuevo León cita que la SUADEC esta investigando y diseñando Modelos Pedagógicos, la coordinación de comunidades de aprendizaje y multimedia, así como el Desarrollo del potencial universitario y han intentado desarrollar la llamada educación virtual con modelos educativos híbridos que llevan al esquema de educación semipresencial por considerase necesaria la relación docente – participante.

6 Generalidades Las instituciones de educación superior públicas (UNAM, UAM-X, UAM –A, ILCE y a través de la ANUIES) han desarrollado también propuestas educativas dentro de éste contexto globalizador, pero siempre se llega a la misma propuesta, ya que los modelos semipresencial y de autoaprendizaje permiten el desarrollo de habilidades y experiencias de aprendizaje para el logro de los actuales objetivos educativos, que en conjunto se hablaría de al menos treinta programas de formación entre docencia y al público en general.

7 Generalidades El Instituto Tecnológico de Monterrey, como Sistema Educativo en sus diferentes Campus; la Universidad Anáhuac Norte, La Universidad de las Américas en los Campus Puebla y Cd. de México; la Universidad del Valle de México en los Campus San Rafael, Lomas Verdes y Querétaro logrando vincularse con la Universidad ETAC que imparten maestrías a las entidades de la República Mexicana; y otras.

8 Computadoras y aprendizaje El objetivo de los sistemas de enseñanza aprendizaje por computadora es reducir de manera efectiva el proceso de aprendizaje, tanto individual como en grupo.

9 Computadoras y aprendizaje La computadora pretende rescatar las bondades del canal de comunicación “cara a cara”, que tiene el profesor dentro de un salón de clases o laboratorio, como aquellas herramientas que permitan hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

10 Tipos de sistemas 1. Instrucción asistida por computadora (CAI) 2. Instrucción Inteligente asistida por computadora (ICAI). 3. Sistemas tutores inteligentes. (Wenger, 87) Para el presente trabajo se pretende hacer uso solamente de sistemas de enseñanza- aprendizaje por computadora.

11 Intervención educativa La intervención educativa es un proceso complejo dentro del cual intervienen sujetos definidos y circunstancias claras. Su actuar se enmarca por elementos reflexivos y condicionantes que deben ser equilibrados e intercalados formando esquemas multidisciplinarios formales de participación.

12 Educación y Comunicación Podríamos considerar el acto educativo como un acto comunicativo donde los sujetos adoptan las funciones de trasmisores y receptores mediados por un código donde el medio integrado a la distancia puede tener efectos interesantes.

13 Educación y Comunicación Gracias al telégrafo se podían comunicar casi de manera instantánea los seres humanos separados por grandes o cortas distancias. Inclusive el correo normal también permitía una comunicación epistolar. Sin embargo la diferencia fundamental entre ellos no sólo es la distancia sino el tiempo que influyen la comunicación, pero sobretodo los ruidos que pueden llegar a interrumpir el mensaje.

14 Sistemas educativos Sistema Escolarizado Sistema Abierto

15 Modalidades educativas Modalidad presencial Modalidad no presencial Modalidad semipresencial

16 Nuevas modalidades Modalidad infovirtual Modalidad no virtual Modalidad semivirtual

17 Modelos de diseño instruccional Según Seels y Glasgow, los modelos pueden tomar tres formas: (1) verbal, (2) visual y, (3) tridimensional, e independientemente de la forma que tomen su propósito es mostrar la realidad.

18 Modelos de diseño instruccional Los modelos del diseño instruccional son considerados representaciones de un proceso que debe de seguirse cuando se hace el diseño de instrucción.

19 Propósitos de los Modelos de diseño instruccional 1) Visualizar un proceso sistémico 2) Ofrecer una herramienta para el manejo del proceso y del proyecto 3) Permitir examinar teorías integrándolas dentro de un modelo práctico que puede ser aplicado y, 4) Fundar tareas por medio de las cuales el diseñador establece criterios para lograr un buen diseño.

20 Modelos de diseño intruccional Gagné (1980) presentó la Teoría del Desarrollo de Sistemas Instructivos (IDS) e infiere que a partir del establecimiento de antecedentes entre las metas del aprendizaje se organizan en forma sumativa los eventos del mismo.

21 Modelos de diseño intruccional Las limitaciones vertidas hacen de la segunda generación del diseño instruccional (ID2) una forma de mejorar la educación en función de las necesidades sociales.

22 Generación instruccional ID2, debe: 1. Ser capaz de analizar, representar y guiar la instrucción de una manera que integre los conocimientos y destrezas. 2. Producir prescripciones pedagógicas que sirvan para seleccionar estrategias de instrucción interactivas y secuencias capaces de transaccionar dentro del mismo modelo. 3. Ser un sistema abierto que permita incorporar nuevos conocimientos a medida de que sean descubiertos y comprobados.

23 Generación instruccional ID2, debe: Para el logro de estos condicionantes el diseño instruccional de la segunda generación contempla : 1. Una base teórica que organice el conocimiento acerca del diseño instruccional y defina metodologías específicas. 2. Una base conceptual que sea representativa del dominio del conocimiento. 3. Una serie de herramientas computacionales para comprender la partición análisis/adquisición, análisis de estrategias y transacción/configuración. 4. La participación y atomización de expertos que con su conocimiento contribuyan al desarrollo de acciones específicas dentro del diseño instruccional. 5. La facilidad de obtener y agregar elementos transaccionales que aborde los temas de competencia del ID. 6. La presencia de un programa (on-line) que adecue la instrucción con base en el dialogo interactivo con el estudiante.

24 Componentes de los sistemas de instrucción Para esta presentación se sigue la división natural de los componentes que permiten crear un ambiente de enseñanza aprendizaje: módulo de conocimiento (dominio experto), modelo del estudiante, módulo pedagógico (estrategias de comunicación) y la interfase con el usuario [Wenger, 1987]. Divisiones similares se han propuesto en [Hartley & Sleeman, 1973], [Laubsch, 1975], [Burton & Brown, 1976] y [Carr y Goldstein, 1977].

25 Componentes de los sistemas de instrucción El módulo de conocimiento, contiene la representación del conocimiento del tema que se pretende enseñar. Sus funciones principales son: actuar como la fuente de conocimiento a ser representado, que incluye la generación expresiones y respuestas servir como un modelo para evaluar al estudiante proporcionar información a otros módulos

26 Componentes de los sistemas de instrucción El módulo del estudiante permite representar el estado del conocimiento del estudiante real. Sus funciones principales son: Hacer hipótesis acerca de lo que sabe y qué no sabe el estudiante Hacer hipótesis de las capacidades, preferencias cognitivas, etc. del estudiante Sincronizar las actividades entre los otros módulos [Frasson et. al., 1996]

27 Componentes de los sistemas de instrucción El módulo pedagógico puede poner en práctica una o varias estrategias de enseñanza, normalmente: se hace cargo de dividir el plan de enseñanza en submetas para dirigir al estudiante en forma individualizada indica el cómo y el cuánto (dosificación de los contenidos), normalmente guardando registro de las decisiones estratégicas generales y de los resultados del historial del estudiante.

28 Componentes de los sistemas de instrucción La interfase procesa el flujo de comunicación de adentro hacia afuera y viceversa. Esta tarea no es sencilla en este tipo de sistemas, ya que el canal de comunicación entre el sistema y el estudiante normalmente es muy estrecho. Los límites entre estos distintos módulos no están bien definidos, sin embargo, reflejan un nivel de abstracción útil que constituye una división tradicional en el campo [Wenger, 1987].

29 De lo Presencial a lo virtual Nosotros consideramos que para llegar a una modalidad más, que algunos llaman, la modalidad virtual es menester entrelazar lo presencial con lo no presencial, debido a la cultura educativa que prevalece todavía entre nuestra sociedad. Por ello buscamos una interface en la modalidad semipresencial.

30 De lo Presencial a lo virtual Para ello habrá que definir en qué momentos de los aprendizaje se recurrirá a la modalidad presencia y en que momentos se introducirá la no presencial.

31 De lo Presencial a lo virtual Para ello habrá que considerar las experiencias de aprendizaje optimas para cada secuencia del aprendizaje.

32 De lo Presencial a lo virtual Para ello consideramos que el profesor o diseñador de experiencias de aprendizaje es un experto en aprendizajes de la asignatura o unidad de aprendizaje que imparte.

33 De lo Presencial a lo virtual Esto nos lleva a considerar que en el modelo presencial el profesor desarrolla no sólo las estrategias de enseñanza propias para la experiencia de aprendizaje que quiere lograr sino que además propone las estrategias de aprendizaje que el alumno podrá emplear en el desarrollo de las mismas.

34 De lo Presencial a lo virtual En la parte no presencial se requiere de un equipo interdisciplinario para su diseño ya que las funciones docentes que ejerce un profesor en la modalidad presencial se dividen y se especializan en un participante diferente, así podemos hablar de un diseñador del contenido de la experiencia de aprendizaje, un asesor de contenido, un asesor técnico, un diseñador de la evaluación, un aplicador, un certificador del aprendizaje, etcétera.

35 De lo Presencial a lo virtual El diseño de la experiencia de aprendizjae debe ser autosuficiente y autoinstruccional, para el estudio independiente por parte del alumno.

36 Arquitecturas Tutoriales Las diferentes arquitecturas que han sido propuestas en la literatura de los sistemas tutores inteligentes no han sido más que esquemas de como construir sistemas particulares para dominios particulares. De tal forma que se puede afirmar que a la fecha no existe un estándar sobre el cual se pueda bosquejar cómo deben de interrelacionarse los componentes de los sistemas de enseñanza- aprendizaje.

37 Reflexiones finales Es necesario crear estructuras pluridisciplinarias que permitan ofrecer una arquitectura que refleje la forma más adecuada de tener un esquema global de cómo, cuándo y qué hay que enseñar al alumno.

38 Reflexiones finales Dentro de los diferentes módulos identificados aun se tienen problemas. Por ejemplo dentro del módulo de conocimiento experto, tampoco se ha encontrado la representación más adecuada para cada dominio, actualmente la tendencia es utilizar agentes, ya que estos han sido la evolución de este tipo de representaciones en inteligencia artificial y como tales permiten sacar provecho de las otras representaciones anteriores.

39 Reflexiones finales Sin embargo, aunque los agentes son mucho más flexibles que los otros esquemas, aun no son capaces de cumplir con los requisitos necesarios.

40 Reflexiones finales por ejemplo, los distintos tipos de conocimiento identificados (procedural, declarativo, heurístico y de simulación) cuando se intentan representar todos juntos bajo los agentes algunos pierden su flexibilidad.

41 Fin