1 Estrategias para el apoyo al alumnado con dificultades del lenguajeSantiago de Chile, 25 marzo de 2006 Víctor M. Acosta Rodríguez Catedrático Universidad La Laguna Vicepresidente 1º Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología Islas Canarias. España

2 TEORÍAS EXPLICATIVAS SOBRE LA ADQUISICIÓN Y EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

3 1.La adquisición del sistema lingüísticoComunicador efectivo Comprender lo que dicen los otros Uso del lenguaje hablado Fonología: conocimiento sonidos lenguaje Semántica: significado de las palabras Gramática: combinación de palabras Pragmática: uso social del lenguaje Conocimiento del interés, la motivación e intenciones de los otros

4 La perspectiva sociointeraccionistaNo sólo interesan los aspectos formales El lenguaje situado en contextos comunicativos Mecanismos comunicación estructuras lingüísticas Instrumento para vivir en un entorno social Entre meses, de una palabra a más de mil: proceso duro, necesidad de atención y esfuerzo de familia y profesores

5 La perspectiva sociointeraccionistaPapel activo de otras personas: El lenguaje es enseñado* a los más pequeños exponiéndoles y haciéndoles partícipes de situaciones de interacción en las que intervienen adultos e iguales Cerebro/ Equipamiento Biológico

6 De las intenciones al hablaActividades compartidas con verdaderos procesos de negociación de intenciones (aceptación, modificación o rechazo) que guiarán las soluciones y los contenidos de los intercambios Interacción social

7 Precursores lingüísticosGestos: básicos primer año; luego se combinarán con expresiones verbales; se reducen segundo año vida Mirada: contacto ocular indica deseo de establecer la comunicación y de intencionalidad compartida adulto-niño Vocalizaciones: moduladas por la entonación

8 Funciones comunicativasFASE I Instrumental Reguladora Interaccional Personal Heurística Imaginativa *No lingüísticas FASE II Pragmática Matética Informativa *Estructura Gramatical **Aparición del diálogo de naturaleza conversacional FASE III Ideacional Interpersonal Textual *Inicio del sistema adulto

9 Interacción social y comunicación intencionalIntersubjetividad primaria (actuación con las personas) e intersubjetividad secundaria (entre personas y objetos de manera integrada) (Trevarthen) Interacción social niño-adulto, decisiva para aparición comunicación intencional (Vigotsky) Proceso tutelar (Bruner) Reconocimiento de intenciones en el otro (Tomasello)

10 Interacción social, comunicación intencional y desarrollo del lenguajeEl lenguaje no surge por arte de magia; se activa en situaciones de interacción Motherese o baby talk Padres y hermanos se esfuerzan por enseñar el lenguaje (a) Los “coros”, (b) la atención conjunta y la alternancia de turnos, (c) cooperación y perspectiva compartida formatos + andamiaje (SAAL)

11 Colaboración y andamiajeColaboración adulto-niño y niño-niño, en situaciones naturales. Estructuración que los adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes. Se acepta lo que el niño es capaz de hacer, concluyendo el adulto el resto de la tarea (apoyo)

12 Papel activo de los adultosAdultos como conductores activos en el proceso de socialización (interacción) Fine-tunning Aprendizaje de palabras y frases Intencionalidad comunicativa hacia el otro Repertorio de acciones estratégicas Surgimiento del gesto y vocalizaciones Reparaciones de los mensajes infantiles 1) Contenido; 2) Forma

13 Papel activo del niño: comprensiónAtención conjunta: les permite conectar las palabras con los objetos y las acciones, procesando sonidos, escenas y sentimientos asociados con esa interacción Escucha selectiva: el baby talk estimula la escucha de ciertas palabras enfatizadas y repetidas, ignorando otros aspectos lenguaje Feedback: las respuestas de los niños ofrecen un feedback a sus compañeros

14 Papel activo del niño: producciónImitación selectiva de palabras y frases del adulto Formulación de preguntas: los típicos “¿por qué?”, “¿qué es eso?” Verificación de hipótesis: producción de palabras o frases de las cuales no están muy seguros (inflexiones). Muchas producciones infantiles sirven para evocar una respuesta de un adulto

15 A modo de resumen Skinner Influencia ambienteChomsky Facultad específica Piaget Niño entidad individual Vigotsky, Bruner (sociointeraccionismo) Subraya la calidad global de la relación interactiva entre el niño y el adulto Hogar y escuela: contextos privilegiados Transición hogar a la escuela

16 SOCIOINTERACCIONISTAINTERVENCIÓN EN EL LENGUAJE ACORDE CON UNA PERSPECTIVA SOCIOINTERACCIONISTA E INCLUSIVA

17 1. El foco de la intervenciónCómo modificar y adaptar las condiciones ambientales existentes Qué métodos y procedimientos usar para ayudar a los alumnos a conseguir sus metas y objetivos individuales Incrementar el número de funciones acompañadas con lenguaje Enclavar y expandir el lenguaje y las competencias para la lectoescritura Incrementar el número de contextos sociales y físicos en los que el lenguaje es usado espontánea y efectivamente

18 Las interacciones profesor-niñoDesconocimiento de los patrones de interacción al llegar a la escuela Reglas implícitas difíciles de entender Dificultades en la práctica del IRE. Enseñanza: Cómo y cuándo responder durante la explicación Cómo hacer si quieren decir algo que está fuera del formato de la lección Cómo seguir la atención de lo que dice el profesor Cuándo es apropiado hablar al profesor con todo el grupo y cuándo hacerlo en privado El camino apropiado para responder al profesor Con quién pueden interactuar durante la lección

19 Las interacciones profesor-niñoPresentación de la secuencia de la lección: Revisar previamente la lección con información relacionada Preguntar a los alumnos qué esperan aprender de la lección Resumir cuestiones claves Presentar información relevante Mantener la atención durante la presentación de la lección Ofrecer ejemplos y demostraciones antes de formular preguntas a los alumnos Ofrecer pistas e indicaciones verbales y visuales y ayuda física para prevenir respuestas incorrectas Hacer frecuentemente preguntas para mantener el interés de los alumnos Ofrecer un feedback positivo, claro e inmediato para los errores y ejemplos o demostraciones de las respuesta correcta.

20 Las interacciones profesor-niñoLos alumnos con dificultades de lenguaje ven mejor de lo que oyen. Problemas: Focalizar y mantener la atención Comprensión y seguimiento a partir de instrucciones verbales Habituarse a cambios de rutina Organizar las tareas Recibir y usar información verbal Prevención: La provisión de instrumentos de apoyo visual

21 Las interacciones profesor-niñoResumen: Cómo es la comunicación del profesor en relación al tipo de competencia comunicativa que poseen los alumnos del aula; Razones específicas y posibles remedios para la falta de comunicación profesor-alumno; Cómo el apoyo visual puede ofrecerse para complementar las presentaciones orales

22 1.Determinar necesidades y objetivos en la intervención comunicación4.Evaluar el progreso 2.Diseñar actividades El currículum E 3.Seleccionar y modificar materiales

23 Guía para adaptar las lecciones/actividadesNo diferencia. El alumno con discapacidad participa en la misma lección/actividad con los mismos objetivos y usando los mismos materiales que los compañeros sin dificultades. No hay necesidad de adaptaciones.  Asistencia física. Igual que la anterior, pero ahora el alumno con discapacidad es ayudado con asistencia física para facilitarle su participación. Materiales adaptados o diferentes. Los alumnos con discapacidad participan en la misma lección/actividad con los mismos objetivos, pero ahora usando materiales adaptados o diferentes. P.e. Un niño ciego usa un ordenador en lugar de un lápiz para escribir. Estímulos diferentes. Los alumnos con discapacidad participan en la misma lección/actividad con los mismos objetivos, pero el alumno con discapacidad se les ofrece más o diferentes estimulos instruccionales. Por ejemplo, ofrecer estimulación multisensorial. Los pasos de una tarea pueden hacerse visibles en la pizarra. Diferentes niveles de respuesta. Los alumnos con discapacidad participan en las mismas lección/actividad pero los objetivos –los requerimientos de la respuesta- están en un nivel diferente. Por ejemplo, un niño con severas dificultades de lenguaje no se debe esperar que responda verbalmente a todas las cuestiones  Objetivos totalmente diferentes. El alumno con dificultades participa en la misma lección/actividad con los mismos materiales, pero con objetivos que tienen diferente foco porque el alumno necesita más metas funcionales que tengan una aplicación directa para la vida diaria.  

24 Adaptaciones del currículumOfrecer modos de organización Subrayar las ideas importantes Ayudar a los alumnos en la identificación de los niveles de importancia de ideas Ayudas visuales como los dibujos, los esquemas, diagramas, resumir, información más accesible con un mínimo de palabras Eliminar detalles innecesarios en textos escritos Tipo y tamaño de la letra Vocabulario nuevo explicado previamente

25 2. Métodos y procedimientos de intervenciónMilieu Language Teaching Estrategias básicas y especiales de facilitación Andamiaje Entrenamiento en rutinas y scripts Modelado interactivo Pragmática Instrucción sistemática Estrategias con compañeros como apoyo Sistemas pictóricos

26 Milieu Language TeachingInteracción natural padres y niños Organización ambiente para crear razones para la comunicación Milieu Language Teaching Se usan indicaciones o señales explícitas Identificar objetivos lenguaje y aplicar procedimientos de enseñanza

27 Llamar la atención del niño, entablar conversación con el niñoLlamar la atención del niño, entablar conversación con el niño. Respetar la iniciativa del niño, seguir su foco atencional, mostrándole un sincero interés. Aceptar inicialmente los esfuerzos comunicativos del niño. Hacer comentarios acerca de los intereses y las actividades del niño. Usar preguntas y comentarios para alentar a los niños a que hablen acerca de lo que ellos están haciendo, y para expresar sus sentimientos. Hacer comentarios con el fin de ofrecer un modelo de lenguaje describiendo lo que el niño está haciendo. Usar preguntas abiertas “Dime algo sobre ” Responder a sus intentos comunicativos. Para que se den cuenta de la importancia de sus esfuerzos comunicativos, y como una forma de continuar con el tópico de la comunicación. Darle el tiempo necesario para que pueda responder. Esperar al menos cinco segundos después de haber hablado, hacer expresiones de expectación al niño, y usar gestos y señales verbales y no verbales para animar al niño a tomar el turno y que la conversación siga. Usar el modelado de manera racional. Describir las relaciones entre los objetos, acciones, las personas, y los eventos que ocurren a lo largo del tiempo y del espacio. Por ejemplo, cuando el niño dice “Juan está llorando”, se le dice “Sí, Juan está llorando porque él se cortó con su cuchillo cuando preparaba el bocadillo” Expandir y extender las producciones del niño. Devolver las frases del niño, añadiendo las palabras omitidas. Las expansiones son un medio de modelar una estructura lingüística mucho más compleja para el niño, mientras que, al mismo tiempo, se confirma al niño que su mensaje y sus intenciones han sido comprendidas. Las extensiones añaden nueva información.

28 Estrategias especiales de facilitaciónHacer indicaciones para recuperar palabras a través de gestos, describiendo determinados atributos, ofreciendo información acerca de la función o categoría de la palabra, o mediante el uso de frases u oraciones familiares con la palabra omitida. Siempre con el objetivo de elicitar la forma más madura de comunicación que el niño pueda ser capaz de producir. Promocionar las interacciones entre los pares. Promocionar la interacción entre compañeros por medio de: (a) mediación de pares, por la que determinados compañeros son enseñados a iniciar interacciones con compañeros menos capaces; (b) mediación de adultos, por la que el adulto alienta y da pistas comunicativas como respuesta a los alumnos menos capaces; (c) ofrecer instrucción directa a los niños de cómo deben iniciar una interacción comunicativa; (d) uso de estructuras de aprendizaje cooperativas o juegos y canciones de grupo “Simón dice...” Estimular el uso de materiales particulares. Ofrecer materiales diseñados para que dos o más niños se envien mensajes y puedan jugar juntos. Enseñar a comunicarse para sustituir determinadas conductas. El profesor debe identificar las intenciones comunicativas de las conductas indeseadas (lloros, gritos, golpes, etc.) y enseñar maneras más aceptables para expresar sus intenciones y mensajes (Yo quiero que me atiendan, Yo necesito ayuda, Yo no quiero hacer esto, etc.)

29 Apoyo en la comprensión y uso del lenguaje en un nivel más complejo Se retira progresivamente Andamiaje Al leer una historia, puede tomar forma de preguntas explícitas sobre elementos de la historia: ¿De que trataba la la historia?; ¿Dónde ocurrió?, etc.

30 Rutinas ¿La rutina incorpora objetos y materiales atractivos? ¿Sirvenpara el lenguaje? ¿Puede se realizada con rapidez? ¿Contiene muchas acciones? Rutinas Interrupción de las rutinas: Retrasar la provisión de un material o evento esperado Ofrecer un conjunto incompleto de materiales Cometer errores tontos o garrafales

31 Cada actor juega un papel predecibleRepresentaciones de eventos con un orden establecido de elementos Cada actor juega un papel predecible Scripts Practicar roles sociales Observar y modelar lenguaje Resolución conflictos personales Preparar bien sesiones: Repartir papeles Enseñar uso apoyo Discutir metas del juego

32 Modelado interactivo (recasting)El lenguaje se enseña en situaciones de interacción Los alumnos son expuestos a múltiples ejemplos de objetivos lingüísticos formales Modelado interactivo (recasting) Identificar objetivos específicos lenguaje; (2) Determinar actividades; (3) Modelar los objetivos en las actividades; (4) Recast los intentos alumnos; (5) Usar afirmaciones falsas; (6) Responder ofreciendo alternativas

33 Contexto social Contexto emocional Contexto funcional Pragmática (apoyo contextual) Contexto físico Contexto evento Contexto discurso

34 Modelado Análisis tarea Moldeamiento Instrucción sistemática Indicaciones verbales, modelado y guía física Desvanecimiento Reforzamiento

35 Estrategias con compañeros de apoyoLos alumnos con dificultades lenguaje menor estatus entre compañeros (menos atractivos, populares e inseguros). Menor competencia social y autoestima Menor rendimiento académico Las interacciones entre niños con y sin discapacidades facilita el aprendizaje del lenguaje

36 Incrementar interacciones con los paresEnseñando a los pares para que inicien interacciones con sus compañeros con discapacidades Respondan a sus compañeros con discapacidades Usen el modelado Poniendo en práctica el aprendizaje cooperativo

37 Enseñar a responder a sus compañeros con discapacidadesAtender mutuamente a un objeto y/o actividad Hacer comentarios, más que requerimientos o simples reconocimientos Atender a, comentar sobre, y admitir y reconocer las conductas de los niños con discapacidades en actividades mutuas

38 Formato para la enseñaza de estrategias de respuesta a los paresFormato para la enseñaza de estrategias de respuesta a los pares 1. Establecer la atención mutua mediante movimiento en frente del compañero con discapacidades y mirándolo a él, los juguetes con los que está jugando, o con lo que él esté haciendo 2. Decir el nombre del compañero 3. Decir el nombre del compañero por segunda vez, si no se obtiene respuesta, darle un golpecito en el hombro y decir de nuevo su nombre 4. Hablar acerca de lo que el compañero está haciendo y esperar su respuesta (para tomar un turno en el intercambio); y 5. Hablar de nuevo acerca de la actividad después de que el compañero responda

39 Intervenciones en grupoOrganización del aprendizaje cooperativo Actividades sociales-comunicativas

40 1.Seleccionar una lección Pasos Procedimientos 1.Seleccionar una lección Seleccionar una lección, una actividad, que sea sencilla, motivadora y apropiada para el desarrollo evolutivo de los niños. Algunos ejemplos para niños de preescolar incluyen pintar un mural, hacer una granja, una estación de bomberos, un zoo. 2. Especificar dos objetivos para la lección Especificar un objetivo cognitivo y un objetivo de habilidad social/lingüística para la lección. 3. Asignar los niños a los grupos Usar grupos pequeños inicialmente. Gradualmente ir desde pares, tríos, y luego grupos de cuatro o cinco (en ese orden). Mezclar niños de diferentes niveles de habilidad, sexo, procedencia sociocultural, y habilidades lenguaje 4. Introducir los objetivos y cómo hacerlos cooperativos Discutir los objetivos y cómo ellos serán usados. Definir la cooperación y hablar acerca de las conductas cooperativas que son apropiadas y deseables (tomar turnos, preguntar por materiales, compartirlos, mirar y escuchar al que habla, decir cosas agradables, ayudar a los otros). 5. Modelar los pasos y ofrecer indicaciones Explicar la lección con claridad, paso-por-paso dando las instrucciones y demostraciones adecuadas. Si es posible mostrar los pasos en una secuencia de dibujos. Preguntarle a los niños que describan lo que ellos harían antes de comenzar con la lección. 6. Observar y ofrecer feedback Observar y ofrecer feedback positivo para la cooperación. Ofrecer ayuda si es absolutamente necesaria. Clarificar las indicaciones, instrucciones, y/o responder a las preguntas relacionadas con los objetivos. 7. Evaluar y emitir un informe Al final de la lección, tomarse tiempo para reflejar lo que ellos han aprendido y lo que ellos dijeron durante la lección. Hablar acerca de la cooperación

41 Guía para facilitar las interacciones sociales-comunicativasGuía para facilitar las interacciones sociales-comunicativas Incluir pares sin discapacidades como facilitadores, no profesionales de la intervención en un primer momento. No se deberían incluir inicialmente la enseñanza de objetivos de lenguaje específicos Enseñar estrategias sociales-comunicativas a todos los niños, (los niños con y sin discapacidades) durante las interacciones que ocurren de manera natural. Empezar las actividades de intervención con los niños (con y sin discapacidades) quienes tienen mayores posibilidades de obtener éxito (los niños con discapacidades deberían ser capaces de comunicarse de manera consistente por medio de gestos, palabras o signos) Focalizar las instrucciones preliminares individuales en el desarrollo apropiado de habilidades de iniciación y repuesta para los niños con discapacidad Enseñar estrategias de habilidades conversacionales para facilitar las interacciones sociales-comunicativas (e.g. atención conjunta, establecimiento de contacto ocular, hacer comentarios, responder, solicitar información, tomar el turno) para los niños sin discapacidades. Usar instrucción directa y práctica (demostraciones, indicaciones o señales –prompts-, role-playing, y feedback) para enseñar habilidades de interacción especificas a los pares para los niños individuales con discapacidades si ellos lo necesitaran o fuese necesario. Realizar un programa para el mantenimiento y la generalización por medio de: Ofrecer un tiempo adecuado para el dominio de las nuevas habilidades Entrenando las habilidades y ofreciendo oportunidades para que la interacción entre pares se produzca como una parte de la rutina regular del aula Sistemáticamente ir desvaneciendo las indicaciones, señales y apoyos del adulto Concentrarse en la enseñanza de aquellas habilidades sociales-comunicativas que sean más funcionales para el niño

42 3. El ambiente de enseñanza: los caminos ambientes inclusivosEliminar las competiciones Planificar actividades estimulen sentimientos de unión Uso del nosotros Estimular la participación entre todos de la información, la enseñanza y el apoyo Reconocimiento del éxito como una tarea compartida Discutir la cooperación y la resolución de conflictos

43 4. Relaciones y responsabilidades entre profesionalesEl desarrollo profesional, la colegialidad y el trabajo colaborativo La resolución de problemas en equipo

44 5. La programación Logopedas: apoyo directo y enseñanza en equipo (team-teaching) Participación en la toma de decisiones sobre la planificación, coordinación y evaluación de la intervención en el lenguaje

45 6. La evaluación Los métodos cualitativos de naturaleza etnográfica, naturalista o de observación participante. Los métodos cuantitativos La evaluación auténtica: observaciones, entrevistas, cuestionarios, fotografías, registros de anécdotas y diarios.

46 Estrategias para el apoyo al alumnado con dificultades del lenguajeSantiago de Chile, 25 marzo de 2006 Víctor M. Acosta Rodríguez Catedrático Universidad La Laguna Vicepresidente 1º Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología Islas Canarias. España.