1 FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIASUNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES FACULTAD DE CIENCIAS VETERINARIAS I JORNADAS INSTITUCIONALES DE ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA  EJE DE LAS JORNADAS: ELEMENTOS PARA ANÁLISIS DE PLANES DE ESTUDIO «LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN EL NIVEL UNIVERSITARIO» BARRÓN, María Pía - PINNA, Adriana Mayo, 2017

2 PRESENTACIÓN Si nos preguntáramos qué significa hoy formar profesionales -en las áreas de incumbencia de esta Facultad-, seguramente se nos presentarían posibles trayectorias, recorridos y recortes temáticos; áreas de conocimiento, asignaturas y contenidos que no podrían dejar de ser parte de la propuesta y de las prácticas cotidianas, que debieran transitar los estudiantes para constituirse en buenos profesionales. En este sentido, una de las tareas sería entonces, pensar cuáles son los grandes núcleos problemáticos que atraviesan ese proceso de transformación de los planes de estudio.

3 PRESENTACIÓN Dos grandes ejes:1. Situar la discusión desde un paradigma de la complejidad. ¿Cómo plantear el acceso a la información y los conocimientos científicos por parte de los estudiantes, de modo tal que no lleve simplemente a una adaptación acrítica; sino que les brinde herramientas para reconstruir sentidos socialmente transformadores, anclados desde nuestras propias sociedades complejas? 2. Reflexionar acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se generan cotidianamente. La relación entre ambos términos es de dependencia. La primera depende del segundo. Ahora bien, a la inversa, no sucede lo mismo, ya que el aprendizaje puede ser definido sin necesidad de recurrir a la idea de enseñanza. En el plano de los hechos -a menudo- esta relación conduce a enmascarar el análisis (Fairstein, G.)

4 PRESENTACIÓN Se proponen, para finalizar, algunos núcleos de debate para pensar posibles recorridos en los procesos de transformación de los planes de estudios, y habilitar nuevas preguntas Una cuestión clave aquí es problematizar los modos en que generamos las condiciones para la transmisión cultural en general, y para la formación académica en particular; asumiendo cotidianamente procesos de enseñanza y de aprendizaje que posibiliten a nuestros estudiantes comprender la complejidad del mundo en el que viven, e intervenir asumiendo críticamente su rol como profesionales universitarios.

5 La complejidad del mundo actualParadigma simplicidad Certezas Previsibilidad Seguridad Determinismo Mecanicismo Parcialidades Reducir a elementos simples Paradigma complejidad Asumir complejidad Acoger lo nuevo e inesperado Multidimensionalidad Interacciones Totalidad VS. C R I S I S “Nos hemos instalado con gran seguridad en nuestras teorías, en nuestras ideas, y éstas no tienen ninguna estructura para acoger lo nuevo” E. Morin

6 de profesionales desde este paradigma de la complejidad?La complejidad del mundo actual ¿Cómo pensar nuestras instituciones, y en particular el proceso de formación de profesionales desde este paradigma de la complejidad? Posibilidades de crítica y autocrítica (…) Estar atentos a permitir que irrumpa lo nuevo (…) Orientar y reconstruir en términos de conocimientos complejos (…) Sentidos individuales y colectivos orientados a la transformación social. Formar profesionales capaces de comprender la complejidad del mundo actual, que sean partícipes en procesos de re-creación cultural, científica, técnica. Analizar vinculaciones entre teoría y práctica en los procesos formativos (…) Interjuego entre la complejidad del mundo actual con las dimensiones de docencia, investigación y extensión.

7 La complejidad del mundo actualCONOCIMIENTOS Fragmentación de objetos de estudio. Compartimentos disciplinares. Especialización / Superespecialización. Conocimientos técnicos y especializados. Simplificación. A-historicidad. Neutralidad. Multidisciplinariedad. Transversalidad. Multidimensionalidad. Aceptar conflictos, incerti-dumbres, ambivalencias. Tiempo histórico particular, luchas sociales, conflictos de intereses. VS. “Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemas técnicos y particulares” E. Morin

8 La complejidad del mundo actual¿Cómo orientar en los estudiantes el acceso a la información y la producción de conocimientos, de modo que permita resignificarlos como conocimientos complejos, que no apunten simplemente a una adaptación “más bien pasiva” y acrítica, sino que posibiliten reconstruir sentidos transformadores, emancipatorios? Reconocer la complejidad en la producción de conocimientos (…) Problematizar nuestras propias realidades históricas y sociales (…) Construir problemas de conocimiento asumiendo desafíos locales y globales (…) Pensar métodos que no reduzcan la complejidad (…) Comprender los objetos de estudio desde complejidad multidisciplinar. Tareas de la universidad: producción de conocimientos e instalar en el debate público los problemas que nos involucran como sociedades (…) Cómo pensamos hoy estas funciones y cómo inciden en nuestras prácticas como docentes formadores.

9 La complejidad del mundo actualDemocracias del siglo XXI Tecnoburocracias. “Nueva clase” de especialistas. Problemas específicos y técnicos. Sin vinculación con lo local y lo global. Reducción de lo político a lo técnico. Forma de vida. Comunicación y reconstrucción de experiencias compartidas. Diálogo. Democratización del conocimiento. Participación en la toma de decisiones de los propósitos sociales. Pluralidad de intereses – Intereses mutuos. Garantizar las condiciones para el ejercicio de una ciudadanía comprometida y crítica. “En tales condiciones el ciudadano pierde el derecho al conocimiento; tiene el derecho de adquirir un saber especializado haciendo estudios ad hoc, pero está desprovisto como ciudadano de cualquier punto de vista global y pertinente” Morin

10 La complejidad del mundo actual¿Cuáles son las condiciones que garantizarían una formación universitaria situada en el contexto de sociedades democráticas complejas -atravesadas por múltiples determinaciones históricas, políticas, culturales, económicas- que impactan en las vidas de las personas, no sólo en vistas del presente sino de futuros posibles? Formación de profesionales en tanto personas comprometidas, capaces de posicionarse en la complejidad del mundo en el que actúan (…) Saberes socialmente productivos, políticamente emancipadores y culturalmente inclusivos (Cullen, 2009). Modos en que se encuentran los sujetos y las culturas (…) Formas de asumir el ejercicio profesional y formas de asumir el ejercicio de la ciudadanía.

11 La complejidad del mundo actual“Se trata de cómo movilizar a un sujeto para que se apropie de la cultura, y cómo hacer para que la cultura lo emancipe y a su vez le permita entrar en lo colectivo. Como dice Edgar Morin, la educación es hacer lazo entre una historia singular y una cultura que la preexiste; ese lazo moviliza el deseo y el mismo es constitutivo de la cultura. Porque una cultura viva es, para mí, aquella que re-liga lo íntimo con lo universal.” P. Meirieu

12 Históricamente ENSEÑANZA - APRENDIZAJELa “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Históricamente ENSEÑANZA - APRENDIZAJE APRENDIZAJE ENSEÑANZA Fenómeno individual, interno. Actividad desarrollada de manera conciente. Fenómeno mental o psíquico. Fenómeno social. Puede ocurrir aún sin que la persona se lo proponga. Actividad intencionada. Implica la adquisición de algo. implica dar algo. No puede realizarse moral o inmoralmente; por lo tanto no puede ser juzgado en términos de valores. Puede juzgarse si la misma se realizó moral o inmoralmente, correcta o incorrectamente, ya que está regida por valores. Sobre la base de Fenstermacher, 1989.

13 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Nos preguntamos… ¿Sólo podemos hablar de enseñanza si ha habido aprendizaje? Claro está que no es así… ya que puede haber enseñanza sin aprendizaje. En la definición genérica de enseñanza, el aprendizaje está presente en el lugar de la finalidad. Sin embargo, el hecho de que esa intención no se alcance no es un criterio para decidir si la actividad es o no enseñanza. Daniel Feldman La enseñanza "no se define por el éxito del intento sino por el tipo de actividad", por un propósito y no por un logro. Idea de "enseñanza" - Idea de "enseñanza exitosa". La especial relación entre la enseñanza y el aprendizaje se establece en el nivel de los conceptos y no en el de los hechos, ya que allí son dos fenómenos diferentes.

14 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad En relación al aprendizaje y a la enseñanza dos tipos de discurso: El discurso descriptivo-explicativo sobre el aprendizaje elabora descripciones y explicaciones sobre la manera en que ocurre este proceso; esto es cómo se aprende y no cómo se debe aprender. Desde el ámbito de la Psicología del Aprendizaje, autores como J. Piaget, L. Vigotsky, D. Ausubel, J. Bruner, entre otros, han elaborado teorías a fin de dar cuenta del aprendizaje y del desarrollo cognitivo del Sujeto. El discurso prescriptivo sobre la enseñanza elabora recomendaciones para desarrollar la enseñanza. Ya no se trata de un discurso que describe y explica cómo sucede algo, sino que, más bien, prescribe cómo se lo debe desarrollar. Si bien se trata de dos tipos de discurso diferente, dentro de una misma teoría están estrechamente relacionados.

15 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Es posible delinear tres áreas: La que corresponde a la elaboración de las teorías del aprendizaje. La que corresponde a la elaboración de las recomendaciones para la enseñanza. La que se corresponde con la práctica de la enseñanza. El espacio de elaboración de las recomendaciones tiene entidad propia, aunque no siempre sea reconocida. Se lo denomina «espacio de reflexión didáctica» Es el lugar en el cual se reflexiona sobre la enseñanza y se elaboran saberes sobre ella. Es teórico porque es un espacio de elaboración de conocimientos . Es el espacio en el que se mueve el docente cuando reflexiona y analiza su práctica. Probablemente, el saber de las teorías está más sistematizado que el del docente, pero siempre que se piensa en cómo mejorar la enseñanza, se abre una puerta a la reflexión.

16 ¿Qué significa tomarlo como objeto de estudio?La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad En relación al APRENDIZAJE ¿Qué significa tomarlo como objeto de estudio? Dado que el fenómeno interno de la adquisición del conocimiento es inaccesible a la conciencia humana, inclusive a la del propio Sujeto que aprende, una teoría del aprendizaje sólo puede suponer (hipotetizar, modelizar) cómo ocurre ese fenómeno, es decir que hay una parte del objeto de estudio que resulta inaccesible. A partir de aquí, brevemente intentaremos presentar una revisión de los aportes que las diferentes teorías han ido formulando en este sentido.

17 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Cabe pensar el aprendizaje como una asociación de elementos -elementalismo asociacionista-. Desde esta perspectiva, la adquisición de un conocimiento ocurriría cuando un nuevo conocimiento logra quedar asociado a un conocimiento que ya se poseía. Otros autores han propuesto el modelo de la reestructuración. Desde esta postura, el nuevo conocimiento se incluye en una estructura de conocimientos ya existente y la reorganiza en un nuevo plano. Vale aclarar que en este caso, tanto el elemento nuevo como los anteriores, se modifican dando lugar a una nueva estructura. Las teorías del aprendizaje no sólo se preguntan qué ocurre dentro de la mente, sino, además, cuándo, cómo y por qué ocurre estudian, además de la adquisición del conocimiento, las acciones que conducen a su adquisición.

18 PARADIGMA (KUHN) – PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN (LAKATOS)La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Juan Ignacio Pozo Siglo XX dos grandes periodos: Los primeros cincuenta años corresponderían al surgimiento, consolidación y crisis del paradigma conductista. Los últimos cincuenta años, al nacimiento y auge del paradigma cognitivo. PARADIGMA (KUHN) – PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN (LAKATOS) A partir del surgimiento de los Sistemas Psicológicos Contemporáneos en el S. XX, el autor define dos tradiciones cognitivas: - Una, de naturaleza mecanicista-asociacionista, representada por el procesamiento de la información, línea que surge en Estados Unidos. - Otra, de naturaleza organicista-estructuralista, representada por las teorías de la reestructuración, línea que se desarrolla fundamentalmente en Europa con autores como Piaget, Vigotsky, Ausubel, entre otros.

19 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Al considerar la elaboración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo, las ideas de Jean Piaget  y de Lev Vigotsky han sido fundamentales. Según Piaget, el ser humano no actúa sobre la realidad de manera directa, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Su representación del mundo depende de dichos esquemas. De este modo, según Piaget, cuando se pasa de un período a otro se adquieren estructuras nuevas. El término "estructura" remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Vigotsky, concibe al sujeto como un ser social y al conocimiento mismo como un producto social y cultural.   Entre las categorías más relevantes podemos mencionar la de procesos psicológicos superiores, internalización, zona de desarrollo próximo, entre muchas otras. Todas ellas aportan una visión renovadora de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza.

20 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad La Psicología Cognitiva  (Gagné, Newell, Simon) ha realizado innegables aportes al Constructivismo. La capacidad cognitiva de los alumnos cambia con la edad y esos cambios implican la utilización de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de los utilizados hasta ese momento. El nuevo conocimiento se asienta sobre el viejo. Ausubel el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende. existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya se posee.

21 Constructivismo como punto de partida y no como un punto de llegada.La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Constructivismo perspectiva abierta pese a tener en su interior propuestas bien establecidas, involucra dudas, debates, críticas y autocríticas. Constructivismo como punto de partida y no como un punto de llegada. No se trata de una teoría educativa sino psicológica, lo cual hace necesario colocar al Constructivismo en el campo epistemológico, a fin de limitar la generalidad y la diversidad de significados. Constructivismo (paradigma). Interpretaciones constructivistas de los procesos psicol. (teorías constructivistas). Derivaciones de la teoría constructivista a los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula (enfoques constructivistas en educación). Más allá de la distinción… entendemos que la única manera de intentar comprender y explicar los procesos de enseñanza y de aprendizaje supone no caer en un reduccionismo psicologizante.

22 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Constructivismo tensiones y no antagonismos deben poder ser pensadas desde polos complementarios. Cada una de las tensiones lleva implícita una pregunta que se hace necesario intentar responder, una solución que se desea encontrar: Desarrollo - Aprendizaje ¿Qué precede a qué? En función de ello, ¿qué hacer para no frustrar a los estudiantes y -al mismo tiempo- estimular su desarrollo cognitivo? Conocimiento como proceso - Conocimiento como producto ¿Cuándo consideramos que los estudiantes han aprendido? Protagonismo del estudiante - Intervención del docente  ¿Cuál es el grado de  intervención que -en tanto docentes- se debe tener en el aula a fin de promover los aprendizajes de los estudiantes?

23 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Transmisión - Adquisición Enseñar… ¿es condición suficiente para que los estudiantes aprendan? Autonomía - Heteronomía ¿Hasta qué punto las intervenciones docentes facilitan u obstaculizan la autonomía de los estudiantes? ¿Qué tanto se debe acompañarlos? ¿Cuál es la mejor manera de hacerlo? Intereses de los estudiantes - Contenidos curriculares ¿De qué manera motivar a los estudiantes respetando el marco prescripto por los planes de estudio? Error como dificultad del estudiante - Error constructivo ¿De qué manera considerar el error del estudiante? ¿Qué hacer frente a él?  Aprendizaje por descubrimiento - Aprendizaje por enseñanza ¿Todo aprendizaje implica una construcción de conocimientos?

24 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Aprendizaje individual - Aprendizaje social El aprendizaje, ¿es un fenómeno individual, interno o un producto de la interacción del individuo con otros Sujetos? Evaluación de proceso - Evaluación de resultados ¿Qué pretendemos evaluar en los estudiantes? Sujeto como objeto de estudio - Estudiante como objeto de estudio ¿Cuáles son las consecuencias de llevar la Psicología al aula? ¿Es correcto hacerlo? Conocimientos previos - Conocimiento científico ¿Prestamos la suficiente atención a las ideas previas de los sujetos que aprenden? ¿Qué papel debieran cumplir las mismas en la enseñanza? ¿Es posible cambiar las concepciones de los estudiantes? ¿De qué manera? ¿Resulta viable pensar la convivencia entre ambos tipos de ideas? Conocimiento general - Conocimiento de dominio ¿Cuál es el sentido que cobran las Didácticas Específicas en relación a la existencia de una Didáctica General?

25 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Éstas son entonces, sólo algunas de las tensiones posibles que surgen cuando pensamos en el Constructivismo como posición abierta. El propósito de plantear las mismas e introducir preguntas, obedece a la necesidad de desplegar un abanico de inquietudes, sobre las cuales se hace necesario volver la mirada. Los resultados de las investigaciones en este campo disciplinar no garantizan una adecuada transferencia al aula. En este sentido, se hace necesario investigar y producir saberes respecto de la adquisición de conocimientos dentro de la situación didáctica y, necesariamente esto nos obliga a mirar lo que efectivamente sucede en la intimidad de las aulas.

26 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad En relación a la ENSEÑANZA Tanto desde el campo de la Didáctica, como desde la Filosofía de la Educación, diversos autores han caracterizado a la enseñanza como una relación triádica: Hay alguien que enseña. Hay algo que se enseña. Hay alguien a quien se enseña. Estos tres elementos -el aprender, el conocimiento, el hacer del enseñante- están presentes en todas las conceptualizaciones sobre la enseñanza; aunque existen variaciones en la forma de conceptualizarlos y de combinarlos.

27 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Cada teoría didáctica da más relevancia a un elemento que a otro, lo define de una manera y se propone una forma particular de organizarlos: el eje es o bien el alumno, o bien el contenido, o bien el docente. El paso de los conocimientos a las recomendaciones no constituye una derivación ni aplicación directa. La construcción de una recomendación didáctica implica un "salto epistemológico", porque consiste en construir un tipo de saber diferente de los conocimientos descriptivos y explicativos: implica producir un enunciado con consecuencias sobre la actividad.

28 Manera en que se instaura la comunicaciónLa “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Forma en que los procesos de enseñar y de aprender se dan al interior de la “intimidad” del aula Manera en que se instaura la comunicación Es un tema que nos genera interrogantes, y nos invita a reflexionar en torno a la complejidad del intercambio comunicativo en el contexto educativo, atendiendo específicamente los componentes afectivos de la relación profesor-estudiante. Cazden (1991) señala que los cambios operados en la práctica discursiva en el aula hacen visibles los invisibles cambios en la estructura del pensamiento de los alumnos. Se desprende de aquí la importancia del estilo afectivo del profesor en el desarrollo cotidiano de la actividad: cómo organiza y gestiona la tarea, cómo ofrece diversos tipos de ayuda, cómo se dirige a los estudiantes y de qué manera realiza su evaluación.

29 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Estas formulaciones resultan relevantes para el campo educativo dado que podrían aportar instrumentos de análisis potencialmente ricos para comprender los vínculos afectivos que se establecen entre profesor y estudiantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Componentes más "cálidos" de la cognición humana Abren camino en la comprensión de la dinámica de las relaciones interpersonales situadas en el contexto de aula. La construcción de significados compartidos entre profesor y estudiante está estrechamente ligada a la construcción de un vínculo afectivo interpersonal en el que se ponen en juego no sólo los sentimientos, las motivaciones y las expectativas de los estudiantes, sino también los del profesor.

30 DESAFÍO La “intimidad” de las aulas:procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad La experiencia pedagógica, el enseñar y el aprender, se desarrollan en el vínculo: tienen una dimensión histórica, intersubjetiva e intrasubjetiva. DESAFÍO Ponderar la influencia de estos aspectos «cálidos» de la cognición a la hora de comprender los fenómenos educativos Nos obliga a considerar los espacios intersubjetivos de interacción Nos conduce a resignificar los problemas con una mirada que trascienda la perspectiva individual y que desnaturalice los contextos en los que los mismos se generan.

31 La “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad AMBIENTE EDUCATIVO Nos posibilita pensar en un Sujeto que actúa sobre él y lo transforma. Es concebido como una construcción diaria, una reflexión cotidiana, singular y permanente que asegura la diversidad y la riqueza de la vida en relación. No se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación de los planes de estudio, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias y vivencias por cada uno de los participantes. Comunidad de aprendizaje (grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno).

32 Para que las comunidades de aprendizaje cobren su verdadero sentidoLa “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Para que las comunidades de aprendizaje cobren su verdadero sentido Condiciones Cambios institucionales que faciliten su desarrollo. Innovaciones técnicas que propicien entornos modernos y flexibles. Participación de todos los miembros de la comunidad académica. Trabajo colaborativo -intra e interclaustros-. Pensar al estudiante en el centro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Considerar el diálogo como pilar central del proceso. Concebir la complejidad como inherente al proceso de conocimiento.

33 DESAFÍOS PARA LA INSTITUCIÓNLa “intimidad” de las aulas: procesos de enseñanza y de aprendizaje en la cotidianeidad Las temáticas abordadas, son sólo algunas de las tantas que, creemos, podrían constituir una ventana para observar la complejidad que implica el enseñar y el aprender. DESAFÍOS PARA LA INSTITUCIÓN Estudiar la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el papel que ambos cumplen en la enseñanza y en el aprendizaje. Considerar -en profundidad- que el conocimiento posee carácter específico y no sólo general y ocuparnos de las distintas maneras de construir conocimiento en campos diferentes. Pensar la Enseñanza y el Aprendizaje en un sentido amplio, ya que el conocimiento no reside únicamente en las respuestas sino, más bien, en la dinámica que surge de las preguntas y respuestas.

34 ¿Qué significa hoy formar profesionales?A modo de reflexión: algunos núcleos para el debate ¿Qué significa hoy formar profesionales? Asumir proceso de cambio profundo y transformación de los planes de estudio. Responsabilidad de re-orientar las propuestas curriculares. (equipo de gestión, no-docentes, docentes, investigadores, estudiantes y graduados)

35 A modo de reflexión: algunos núcleos para el debateAlgunos núcleos que den lugar a intercambios, reflexiones y debates: La consideración de las funciones específicas de la Universidad: Docencia, Investigación y Extensión. La contextualización de los planes de estudio: pensar los mismos en una institución particular y en una comunidad específica. E N S E Ñ A R E N S E Ñ A R La problematización del conocimiento: reposicionamiento epistemológico basado en la tarea docente. Responsabilidad de los miembros de la comunidad académica en el proceso de construcción colectiva del Plan de Estudios. A P R E N D E R A P R E N D E R La importancia de la alfabetización académica: nociones, estrategias y actividades para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en su producción y análisis. Los modos de intervención: avanzar hacia la revisión de un posicionamiento actitudinal.

36 A modo de reflexión: algunos núcleos para el debate“A los educadores les cabe, pues, la responsabilidad de ser auténticos profesionales capaces de mantener valores esenciales para la comunidad y formar personas aptas para dar respuestas creativas a problemas nuevos. De este modo, la propuesta planteada pretende ser el comienzo de nuevos caminos de búsqueda. Es una invitación al docente a quebrar su indiferencia, a pensar desde la incertidumbre, a interpelarse y ponerse en duda, a interrogarse y cuestionarse” Trosero de Ammendola