1 Facultad de Psicología UBA Asignatura: Psicología Educacional II Teóricos: Lunes de 11 a 12.30 Prof. Adj. Reg. : Mg.Cristina Erausquin Eje Inclusión Social y Educativa Unidad 4 y 6: ¿Cómo pensamos las escuelas y la agencia psico-educativa hoy? Vectores de la intervención: inclusión, calidad, construcción de sentido. Entre desarrollo, aprendizaje y enseñanza.. PPSA , funciones tipo 4. Cambio cognitivo y recontextualización 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
2 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra IITemas ¿La escuela sola puede cambiar la desigualdad? ¿Construir conjuntamente con familias y otros sistemas de actividad una diferencia en la vida de niños y jóvenes? De la diversidad de sujetos a la diversidad pedagógica y de formatos escolares. Psicólogos en escuelas: acompañamiento y ayuda a directivos, docentes y alumnos. Co-configuración de problemas e intervenciones ¿Inclusión o exclusión en el trabajo y aprendizaje profesional? ¿Qué es la experticia? ¿Se puede hoy hablar de una experticia distribuida? Introduciendo la Etica Dialógica en el campo del trabajo en Inclusión Educativa. Apropiación y Participación. La construcción de tramas híbridas: desde lo familiar a desbloquear lo extraño. Exclusión-inclusión de lenguajes, culturas, perspectivas, voces. La confianza Instituyente. Especificidad de aprendizajes escolares. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados (Vigotsky) y Funciones Tipo 4 (Riviére). Demanda cognitiva del trabajo escolar. Descontextualización, recontextualización y toma de conciencia. Educación como dominio y control de sí mismo. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
3 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra IIBibliografía Aizencang, N. y Bendersky, B. (2013) Cap. 5. “La inclusión, ¿una problemática actual?” En Escuela y prácticas inclusivas. Intervenciones psicoeducativas que posibilitan (pp ) Buenos Aires: Manantial Kalman, J. (2003) "El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura", en Revista mexicana de investigación educativa , Vol. 8, Nº. 17, pags Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
4 Inclusión: ¿a quiénes y para qué?Se propone una interpelación al concepto de inclusión, vinculada a la necesidad – histórica y colectiva - de transformación del contexto. De no haber cambio en los ambientes que habitamos, ¿ qué sentido tiene incluir?, ¿a quiénes y para qué? La inclusión social se sostiene en la idea de interrumpir desigualdades e injusticias en la producción, distribución, acceso y disponibilidad de recursos, herramientas, bienes materiales y simbólicos, oportunidades de participación y apropiación (Redondo), y debe ser educativa, es decir emancipadora, potenciadora de apertura de experiencias, de construcciones que posibiliten y habiliten desarrollos comunes y diversos. Inclusión es participación, es reconocimiento, es conciencia, y también es implicación, habilitación, empoderamiento en acción y decisión, responsabilidad por lo propio y lo común. La educación genera cambios en las personas, que les posibilitan y puede hacerles desear hacerse cargo de transformar entre todos el ambiente al que y en el que se incluyen y nos incluimos. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
5 Trayectorias de escolarizaciónEn contextos educativos atravesados por la diversidad – de culturas, de lenguajes, de situaciones, de personas –, nuestra función es contribuir a construir lazos y sentidos, habilitando, potenciando, acompañando trayectorias educativas, entramándolas con desarrollos saludables, salugénicos, ¿por qué no?, felices. Se requieren intervenciones capaces de interrumpir desigualdades, que involucran posicionamientos éticos, políticos, epistémicos frente a lo naturalizado: la reproducción, la pretensión de fabricar al otro como nuestra réplica, la indiferencia, la violencia del vacío, la liquidez, la fragmentación y/o escisión de lo complejo. Trayectoria es pensada en clave de la inseparabilidad de diferentes planos o focos de los eventos de actividad sociocultural – Rogoff –institucional-cultural, interpersonal y personal - , como toda unidad de análisis de los ESC. ¿Cómo será pensar la deserción o ausentismo del alumno como “trayectoria interrumpida”? 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
6 Tres bases de sustento para la inclusiónLas prácticas de inclusión se apoyan en tres pilares que no pueden escindirse ni desvincularse: políticas públicas que enmarcan y regulan prácticas, tanto jurídica como económicamente, evidencia científica en teorías y metodologías, para diseñar intervenciones de base fundada y métodos para evaluar su impacto en las comunidades, y elaboración y desarrollo de sentidos del mundo y de la vida, como construcción conjunta y personal – atravesada por tensiones - entre actores que son parte y deciden tomar parte en la re-creación del ambiente, para hacerlo mejor que lo que lo encontraron al llegar. Diferencia en Vygotsky entre significado y sentido, entre lo cotidiano y lo científico. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
7 Inclusión y Psicología EducacionalSe trata de vincular este posicionamiento/perspectiva sobre la “inclusión” con la impronta de origen de la Psicología Educacional como disciplina estratégica, es decir, vinculada al gobierno del desarrollo de poblaciones y subjetividades, y con un modelo de intervención que pretende ser profundamente diferente de las tradicionales prácticas de “gabinete”, construyendo prácticas a partir de nuevas unidades de análisis para el planteo de problemas y el diseño de intervenciones. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
8 Problemas y Desafíos de la Agenda Psicoeducativa Siglo XXI (Daniels,2009)La agenda psicoeducativa contemporánea enfoca el desafío para los psicólogos educacionales de ayudar, acompañar a directivos, docentes, y otros agentes profesionales o informales en la construcción de soluciones inclusivas para problemas educativos; En entornos capaces de brindar sostén emocional y cognitivo, que favorezcan el desarrollo de aprendizajes significativos y relevantes y con la construcción de convivencias y lazos que tramiten conflictos, habiliten voces y miradas diferentes, metabolizando violencias con palabras y realizaciones que dejen “marca” en sujetos y en sistemas de actividad; 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
9 Problemas de Agenda Siglo XXISosteniendo y defendiendo la igualdad de derechos de todos los niños y adolescentes como punto de partida y como posicionamiento ético del Agente Psico-Educativo: el enriquecimiento del desarrollo a partir del intercambio y la apropiación recíproca de perspectivas diferentes sobre la vida y el mundo; des-naturalizando y problematizando el programa escolar moderno , que pretendió educar a una diversidad de sujetos y poblaciones con un mismo método, una misma dirección, un mismo ritmo y las mismas metas para todos; 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
10 Problemas y desafíos de la Agenda PsicoeducativaEl rol histórico de los Psicólogos Educacionales fue la evaluación y diagnóstico de las (in)capacidades de niños que no aprendían, indicando déficits a partir de Tests de Cociente Intelectual y legitimando con ello - impensadamente - decisiones escolares de segregación, patologización y etiquetamiento; La escisión entre cognición y emoción, entre conceptos y experiencias, entre lo cotidiano y lo científico, formó parte de una lógica que redujo los problemas personales-interpersonales- socioculturales emergentes en escenarios educativos, a problemas situados sólo en la mente o en la inteligencia individual de niños, niñas y jóvenes escolarizados (Daniels, 2009) 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
11 El posicionamiento ético de un psicólogo, tanto en salud como en educación (Benasayag, 2010), implica suspender prismas, categorías, con los que habitualmente percibe, sustancializa, esencializa – o lo pretende - y a veces reduce a las personas a los modelos creados para comprenderlas, contribuyendo a producir identidades cosificadas a través de “etiquetas”, asumidas luego como nombres propios por los sujetos etiquetados. Aprendemos, en cambio, a implicarnos, ejercer la confianza instituyente, convocarnos a descubrir potencias – y co-construir realidades con otros a partir de ellas- en lugar de identificar deficiencias o patologías, defendiendo los derechos a ser lo que todavía no son, por parte de quienes crecen en una multiplicidad de aperturas: las de sus pasiones alegres (Benasayag, 2010) 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
12 Trabajar juntos, ¿con o sobre?Trabajar juntos es trabajar con y no “sobre” el otro, es construir un contexto mental compartido sobre un problema; darse tiempo, armar trama, debatir, reflexionar entre diferentes agencias. Negociar significados. Crear un clima de aceptación y apropiación recíprocas. Exige revisar repertorios, formas de conversación, suspender la prescripción de soluciones . Habilitar espacios para visibilizar lo invisible, implicarse recíprocamente, para consustanciarse en lo común sin homogeneizar lo diferente, para sentirse iguales en la diversidad de lo singular. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
13 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
14 Inter-agencialidad y cultura de análisis y resolución de problemas en escuelasLa inter-agencialidad, según Engeström, puede producir expansión del aprendizaje más allá del encapsulamiento de disciplinas académicas y agencias profesionales operando en aislamiento. “Es una forma de intervención que intenta alterar el contexto sociocultural de la educación mediante el desarrollo de una cultura de análisis y resolución de problemas en colaboración con pares”, [posibilita] “mejorar la capacidad de la escuela para responder a diversas poblaciones de alumnos y potenciar el pensamiento colectivo” (Daniels, 2003:198), 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
15 Aprendizaje expansivoEs un aprendizaje transformador, que radicalmente amplía los objetos compartidos del sistema del trabajo por medio de herramientas, modelos y conceptos nuevos, que tienden a formar instrumentalidades integradas; Es un aprendizaje por la experiencia, que pone a los participantes dentro de situaciones imaginadas, simuladas y reales, que requieren el compromiso personal en acciones con objetos y artefactos – incluyendo a otros seres humanos – y que siguen la lógica de un anticipado modelo futuro de la actividad; Es un aprendizaje horizontal y dialógico que crea conocimiento y transforma la actividad, cruzando fronteras y atando nudos entre diferentes sistemas de actividad; Es un aprendizaje subterráneo que desarrolla nuevos métodos cognitivos, encarnados y vivientes, sin ser notados. Esos métodos sirven como anclas y redes estabilizantes que aseguran la viabilidad y sustentabilidad de nuevos conceptos, modelos y herramienta 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
16 ¿Intervenciones formativas o experimentos predecibles?a) en el “experimento”, los contenidos y metas son conocidos de antemano por los investigadores, mientras en las intervenciones formativas los sujetos – niños o adultos – construyen una solución nueva o un nuevo concepto no conocido de antemano; b) en el “experimento”, se espera que los sujetos reciban la intervención sin discusión y las dificultades de recepción son interpretadas como debilidades del diseño a corregir, mientras en las intervenciones formativas, los contenidos, la forma y el curso de la intervención están sujetos a negociación con los participantes; c) en el “experimento”, se pretende controlar las variables y obtener una intervención estandardizada, que genere confiablemente los mismos resultados, aunque sea implementada en nuevos contextos; mientras en las intervenciones formativas, el objeto es generar conceptos y soluciones nuevas, que puedan ser usados en otros contextos como herramientas en el diseño de nuevas soluciones (Engeström, 2009). 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
17 Experiencia de suspensión, simbolización y auto-regulación“Están peleando, pero es para la foto, es de mentira, están jugando a que pelean”. Taller de fotografía y mediación implícita. Apropiación participativa de una práctica cultural, utilizando y re-creando el sentido de una herramienta que produce un nuevo mundo, el de la imagen – lo produce, en lugar de sólo consumirla -. La búsqueda de belleza de la trasmisión es mediante la suspensión (Angel Riviére) de la pelea – desacoplamiento - y el disfrute de lo amoroso-amistoso. “En el juego, decía Vygotsky, una regla se ha convertido en deseo”. Construcción de legalidades consensuadas (Bleichmar, 2008) desde mediaciones/metabolizaciones pedagógicas de resultados impredecibles, para descubrir y generar: la auto-regulación de los impulsos y la escritura de narrativas como logro emancipatorio de encontrar un lugar frente a los otros y el dominio de sí. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
18 Escenas de lo escolar: suspensión de espacios y tiempos en el Taller de Fotografía9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
19 Investigación-extensión- formaciónNuestra experiencia transita hoy articulando actividades de formación, entre la investigación psicoeducativa y la extensión universitaria, entendida como vinculación con las necesidades de la comunidad. Co-construir entre Universidad y Escuelas marcos de comprensión y de acción compartidos, para reconfigurar la relación entre inclusión, calidad y sentidos de la experiencia en instituciones escolares. Atravesando la crisis de la relación de las profesiones con la sociedad, construyendo dimensiones de responsabilidad compartida entre actores y agencias para un desarrollo sustentable del ambiente que nos aloja y que alojará – si lo cuidamos – a nuestros hijos y a nuestros nietos. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
20 Entramado (Cazden, 2010) Entramado es una figura que representa:Articulaciones emergentes, sistémicas, históricas, entre actores, dimensiones, actividades y tensiones e interacciones entre ellos. Unidades de análisis heterogéneas y dinámicas, que entrelazan, tejen tramas en procesos educativos, re-construyendo problemas/intervenciones. Los entramados construyen puentes entre diferentes perspectivas para su comprensión. No pertenecen sólo a lo cognitivo, ni a lo afectivo, ni a los sujetos ni a las situaciones, ni a lo interpersonal ni a lo social-institucional, ni a los cuerpos ni a las mentes, ni a las prácticas ni a las teorías; no dividen, configuran dinámicas distribuidas del enseñar y aprender. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
21 Apropiación y creaciónEn línea con lo que Engeström ha planteado (1987, 2001), como deuda social y punto de urgencia de la Psicología en los contextos de cambio del mundo contemporáneo, puede desarrollarse – y ser estudiado por la Psicología -un proceso de exteriorización y no sólo de interiorización; un aprendizaje profesional que expanda y cree novedad, a través de la reflexión sobre la experiencia compartida. Cambios que “dejen marca” en el sistema de actividad, por apropiación participativa y recíproca entre agentes/actores, que crean nuevos instrumentos mediadores para una actividad potencial y genuinamente transformadora. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
22 Profesionalización tempranaPara convertirse en “profesionales competentes”, los psicólogos necesitan involucrarse conscientemente, desde el comienzo de su formación, en el campo de acción de su disciplina, para poder regularlo y transformarlo. Ello supone aspectos cognitivos y metacognitivos, pero también motivacionales y afectivos, recursos personales y la posibilidad de movilizarlos de modo estratégico y oportuno (Perrenoud, 2003). Labarrere Sarduy plantea la Profesionalización Temprana y nos convoca a construirla(1998), ya que implica reconocer tempranamente la subjetividad de aquel a quien se forma, el tipo de profesional que se perfila, y diseñar contextos de formación flexibles en los que de manera creciente el alumno adquiera mayor autonomía y auto-gestión en su formación, participando en acciones y decisiones y compartiendo prácticas y perspectivas con la comunidad profesional, cultural y social. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
23 Zona de experiencia mediadaProfesionalización temprana Dispositivo de aprendizaje profesional Estudiantes Profesionales Zona de experiencia mediada TUTORIAL SISTEMA Apropiación Participativa Participación Guiada 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II Agosto 8, 2008 Buenos Aires, Jornadas de Investigación UBA 23 23
24 Giro relacional en la experticia (Edwards, 2010)Experto no es sólo quien más sabe en un dominio específico de conocimiento, sino quien más sabe cómo llegar al saber que a él le falta y otro tiene – otra agencia, otra experiencia, otro saber – y cómo compartir un contexto de pensar y actuar juntos interviniendo en problemas complejos. Compatible con el giro contextualista y situacional en la concepción del aprendizaje – se trata del aprendizaje de la profesión -. Se valora la conciencia de incompletud que todo saber, aun en la excelencia, implica y debe reconocer, con la disposición a crear inter-lenguajes, inter-fase de experiencias, cruces de fronteras, trabajo en los nudos, aperturas y movimientos de ruptura en los objetos-objetivos de la actividad como sistema social. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
25 De Frankestein educador a Educar como apuesta al advenir de lo nuevoProyecto educativo fundacional de la escuela moderna: hacer al otro como una obra que devuelve al creador la imagen de la perfección soñada, sin ninguna alteridad ni opacidad. Amar la obra es amarse a sí mismo porque se es el autor y amar al que ya que no puede escapar de ser fabricado (P. Meirieu, 1998). Educar puede ser en cambio decidir si amamos al mundo lo bastante como para asumir responsabilidad por él y salvarlo de la ruina que, de no haber renovación, con la llegada de los jóvenes, sería inevitable…Amar a nuestros hijos lo bastante para no quitarles oportunidad de emprender algo nuevo, que no imaginamos,… (H. Arendt, 1996) 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
26 Educación y Desarrollo:Procesos de desarrollo ontogenético – confluencia de línea natural y línea cultural – que explican la constitución de los procesos psicológicos superiores. Las prácticas escolares están destinadas al impulso, desarrollo y complejización creciente de dichos procesos. Procesos Psicológicos Superiores Avanzados: se diferencian de los PPS Rudimentarios en el grado de control consciente y voluntario que se requiere para su constitución – y que su constitución promueve a la vez – y el uso crecientemente descontextualizado de instrumentos semióticos. Procesos Psicológicos Superiores Rudimentarios: producto de proceso de socialización genérico dentro de cultura humana. PPSA: procesos de socialización específicos, como la escuela. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
27 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra IIPPSA El desarrollo de los PPSA es un proceso artificial, y por lo tanto contingente, vinculado al tipo de prácticas de socialización específicas y al tipo de instrumentos mediadores que es requerido apropiarse a través de la participación en dichas prácticas culturales. El desarrollo es dirigido así a la autonomía y uso descontextualizado de los instrumentos de mediación. Por lo tanto, a obtener logros crecientes de dominio de la naturaleza, de la cultura, de los otros y de sí mismo. La reestructuración de los procesos psicológicos confluye en la toma de conciencia y el control de los mismos. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
28 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra IIEventos cotidianos de lectura y escritura: acceso y disponibilidad (Kalman, 2003) El acceso en la apropiación participativa. Acceso a la cultura escrita es un proceso social en el que la interacción entre individuos es condición necesaria. Diferencia entre disponibilidad – condiciones materiales - y acceso – condiciones sociales – a la cultura escrita. La escuela lugar privilegiado pero no el único para el acceso a la lectura-escritura. Otros contextos, como el cotidiano, son relevantes para insertar la lecto-escritura en situaciones comunicativas genuinas. Proceso de aprendizaje y desarrollo: mediador y mediado entre funciones cognitivas del individuo, tecnologías culturales e instituciones sociales en las que se desarrrollan diferentes formas de leer y escribir. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
29 Funciones Tipo 3 (Riviére)Especificidad de especie humana. Dependencia interactiva. Producto del formateo cultural de la mente. Universalidad. Aprendizaje implícito. Aprendizaje procedural-declarativo: modelo de Redescripción Representacional de A. Karmiloff Smith. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
30 Funciones Tipo 3: sus propiedadesReflejan eficiencia en el desarrollo. Implican intersubjetividad secundaria y procesos de análisis de la acción humana: la mirada mental, la competencia empática, la ficción. Suponen un contexto afectivo-emocional inherente a las situaciones de adquisición. Son el punto de unión entre la biología y la cultura: el niño – también el adulto - incorpora artificios culturales, pero su mente ha sido preparada biológicamente para ello. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
31 Constitución Funciones Tipo 4Según Riviére, la adquisición escolar de funciones de tipo 4 implica procesos posibilitados por la constitución previa de funciones tipo 3: Ya hay un control metacognitivo. El niño puede manejar simbólicamente su propia mente. Hay una conciencia que puede hacerse explícita. Hay una mente constituida como sistema simbólico privilegiado. Sin ficción, sin imaginación, no hay ciencia. Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar y fingir, a la vez que ver qué sucede mientras hago todo eso. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
32 Funciones Tipo 4 (Riviére)Complementan procesos de formateo cultural de la mente-cerebro. Completan, interpretan y revisan las funciones Tipo 3. Implican manejo consciente de recursos simbólicos especializados contingentes a la cultura y no previstos por la filogénesis. Insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica. Interacciones asimétricas a través del discurso. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
33 Funciones Tipo 4 (Riviére)Implican un alto grado de conciencia y control metacognitivo. Son ineficientes y costosas. Vulnerables, inconstantes. Se adquieren por procesos declarativo-procedurales. No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica. Definen operaciones y representaciones de carácter provisional e históricamente revisable. El modelo final del desarrollo no esté predefinido en el hombre, como en otras especies. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
34 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II¿Por qué fracasan tan poco los niños en la escuela? Angel Riviére, 1983 Diez mandamientos de la escuela desde la Psicología Cognitiva. Resumidos en dos: I. Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos e intenciones humanas – niños preescolares han realizado proezas cognitivas en razonamiento, lenguaje, memoria, siempre con situaciones plenas de sentido y correspondientes a vida real, con propósitos e intenciones propias y de los otros -. La escuela le exige una formalización del pensamiento, que controle sus recursos, que descontextualice sus conceptos prescindiendo de las experiencias, que domine códigos abstraídos de contenidos. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
35 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II¿Por qué…..? Décimo mandamiento: “Y deberás, para colmo, parecer un niño interesado y competente”. ¿No les parece el mensaje del “doble vínculo”?, ¿el de la madre esquizofrenógena? Perspectiva que ofrece Engeström sobre este aprendizaje como ser capturado en el núcleo implicado de la contradicción. El fracaso escolar como cuestión interpersonal. Nos preguntamos cómo es que no fracasan más niños en la escuela, siendo tal la demanda cognitiva. ¿No hay que pensar qué le requerimos entonces al educador, si no es casi tan exigente como lo anterior, en la escuela de hoy?. Primer mandamiento. Vincularás, en lo posible, los contenidos escolares a propósitos e intenciones humanas y situaciones interactivas. Décimo: y descubrirás y ayudarás también a los niños que no se muestren ni interesados ni competentes. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
36 El impacto cognitivo de la escuela9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
37 Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (2)Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje Enfoques de la práctica situada como aprendizaje 4. es un proceso relativamente homogéneo (varía sólo en cantidad o en la capacidad de los sujetos) 4. es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de conocimientos y significaciones 5. el conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estable 5. el conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa 6. consiste en la adquisición o transferencia estable de cuerpos de conocimiento estables 6. se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
38 Giro contextualista en las concepciones de aprendizaje (Pintrich, Baquero) (3)Enfoques cognitivos clásicos del aprendizaje Enfoques de la práctica situada como aprendizaje 7. hay una unidimensionalización del aprendizaje: se lo entiende como un proceso centralmente de cambio cognitivo 7. debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural: se trata de una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento, la acción de un modo inescindible 8. puede concebirse como una actividad diferenciada y de productos predecibles 8. es un componente natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos no son -ni es deseable que sean- predecibles en detalle 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
39 Vigotsky: la metáfora de la descontextualizaciónDescontextualización: libertad y determinismo en la obra de Vigotsky. Descontextualización y abstracción: racionalismo evolucionista moderno, como Piaget. La doble cara de la descontextualización: Vigotsky-Trilla, vaso medio vacío y medio lleno: Wertsch. Conceptos cotidianos y científicos: articulación entre línea ascendente y línea descendente: dialéctica en Vigotsky. El significado y el sentido en el habla interna y la escritura. Descontextualización o recontextualización, como reconstrucción de contextos de producción y de aplicación del conocimiento y apropiación en un contexto nuevo, de la conceptualización. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
40 Una escuela inclusiva (Aizencag y Bendersky)“Se pueden diseñar prestaciones educativas a la medida de la pobreza, o se puede apostar a la democratización del acceso de amplios sectores sociales a circuitos donde se produce y distribuye el conocimiento socialmente significativo. Dilema de la escuela: o se transforma e inventa nuevas formas de posibilitar la apropiación del legado cultural o se limita a ser institución de contención, y la violencia entonces inevitablemente estallará. La violencia de los que perciben la injusticia por haber quedado afuera de toda esperanza.” (Violeta Núñez) “Todos los niños, niñas y adolescentes pueden aprender (Flavia Terigi)”. “Pensar a otros no se disocia de pensar con otros” (2009). Desalentar soluciones rápidas, inmediatas. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
41 También superar la omnipotencia.Construir redes. Analizar alcances y límites de condiciones que se ofrece para aprender. Se requieren tiempos para interrumpir la vorágine y repensar prácticas , articularse con otras instituciones y ver qué pueden genuinamente hacer para generar aprendizajes. La inclusión es, en definitiva, lo que hagamos de ella (Skliar). Es necesario superar el “no estamos formados para eso”, regulando nuestra disponibilidad y responsabilidad. No hay escuela inclusiva si no ponemos en el centro “qué pasa entre nosotros” en vez de “qué pasa con el otro”. El valor de pequeños gestos, más que proezas o hazañas. El recorrido implica pensarnos dentro de la situación, como parte central y responsable. Prácticas inclusivas que posibilitan modificaciones singulares, reales para que los alumnos aprendan. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
42 Paulo Freire ( ) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
43 Parafraseando a Paulo Freire“La educación tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello que está ahí, porque somos proyectos y tenemos proyectos para el mundo, que surgen de nuestros sueños y deseos. ” “ La educación tiene sentido porque mujeres y hombres aprendieron que se hacen y rehacen aprendiendo y se asumieron capaces de saber qué saben y también qué no saben. La conciencia del mundo y de mí me hacen ser no sólo en el mundo sino con él y con otros, intervenir en él y no sólo adaptarme a él. Cambiar el mundo es tan difícil como posible”. 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II
44 Presente Participativo: Fin de la Clase Presente Participativo: Relacionemos inclusión con intervención, apropiación, acceso Muchas gracias 9 de mayo de 2016 Facultad Psicología UBA Psicología Educacional Cátedra II