1 Gabriel Neila Alcalingua-Universidad de Alcalá Curso de Formación de Profesores en EFE Julio 2010

2 Nacimiento de la enseñanza de EFE. De ELE a EFE. Lengua de especialidad o lengua para fines específicos Enfoques metodológicos Simulación Global Enfoque por Tareas Integración de Destrezas Simulación Funcional Método de los Casos Análisis de materiales Valoración y comentario de cada enfoque Conclusiones Bibliografía

3 Dos vertientes claras: La necesidad de analizar, delimitar y enseñar su uso, tanto a hablantes nativos poco habituados a este tipo de discursos. La necesidad de analizar, delimitar y enseñar su uso, también, a hablantes no nativos, que necesitan de un aprendizaje que aúne una lengua extranjera con una lengua especializada como puede ser el caso del lenguaje de los negocios.

4 La constitución del Español para Fines Específicos (EFE) como especialidad es reciente y tiene como referente a su homónimo inglés (English for Specific Purposes). Su desarrollo en los últimos veinte años obedece a varias circunstancias de gran relieve: El valor económico que ha ido adquiriendo el Español Su posicionamiento sólido en determinados ámbitos académicos y profesionales. Como consecuencia del aumento en la demanda de este tipo de enseñanza con fines profesionales y de la preocupación didáctica por el EFE surgió la iniciativa de celebrar un Congreso Internacional de Español para Fines Específicos (CIEFE), cuya primera edición se celebró en Ámsterdam en el año 2000 (I CIEFE, Ámsterdam, 2000) y que continuó tres años más tarde con la segunda edición en esta misma ciudad (II CIEFE, Ámsterdam, 2003) y una tercera en 2006 (III CIEFE, Utrecht, 2006). A fecha de hoy las actas de estos congresos suponen el referente fundamental para determinar el estado de la cuestión del Español para Fines Específicos.

5 Especialmente en el ámbito económico, el idioma es un factor de penetración comercial y un vehículo que facilita el acceso de una empresa o producto a nuevos y más amplios mercados. En consecuencia, el conocimiento de una lengua especializada dará grandes ventajas a los representantes o negociadores de una compañía a la hora de introducir productos nuevos en un mercado. Además, el conocer una lengua de especialidad como la de los negocios les ayudará a conseguir términos más ventajosos con los organismos oficiales y empresas de los países donde se hable la lengua mencionada.

6 Lo que parece claro, al menos en la situación actual, es que la enseñanza del español para fines específicos ha sufrido un claro desarrollo muy vinculado al mismo que ha acontecido con la enseñanza del español como lengua extranjera. Este tipo de enseñanza tiene sus propios achaques puesto que han surgido manuales de EFE sin que haya habido de forma paralela un desarrollo de estudios, en profundidad, para caracterizar estas lenguas específicas en el ámbito del español, de manera que todo se hace a imitación del inglés. Es cierto que el inglés es la lengua con mayor tradición en la investigación y enseñanza de la lengua para fines específicos, pero eso no quiere decir que la descripción que se ha realizado para esta lengua sea la más ajustada a la forma interior del español, que por supuesto se ha de manifestar en los usos específicos de la misma.

7 Para profundizar en la enseñanza de la lengua con un fin específico hay que tener en cuenta que: Representa una perspectiva multidisciplinar en la que intervienen las ciencias del lenguaje, la teoría de la comunicación, la teoría de la organización y administración de empresas y la tecnología de la información y de la comunicación (TIC) y los estudios de comunicación intercultural. Supone la orientación pragmática del proceso de enseñanza– aprendizaje, con el fin de facilitar la competencia comunicativa, de manera que permita a los alumnos desenvolverse efectiva y eficazmente en las situaciones de comunicación de determinado campo profesional.

8 Implica el dominio de la lengua y la aplicación de técnicas de comunicación. Todo ello de acuerdo con las convenciones que requieren los contextos y las comunidades profesionales en las que tengan que interactuar, es decir, saber ser, saber estar y saber hacer. Se trata, por tanto, de un enfoque del proceso de enseñanza–aprendizaje de la lengua que tiene como propósito satisfacer las necesidades específicas de comunicación de un determinado grupo de alumnos, en los distintos campos académicos y profesionales. En la práctica implica diseñar un curso apropiado, a la medida, para un grupo determinado de alumnos.

9 ‘De especialidad’: en L1 (solo subsidiariamente en L2): lingüística características formales base temática número relativamente reducido, fácil de establecer, especialidades más permanentes ‘Fines específicos’: en L2 (y no en L1): enseñanza de idiomas usos sociales base discursiva difíciles de establecer y delimitar a priori, mayor cantidad y heterogeneidad, Las lenguas de especialidad, recurso al servicio de las lenguas para fines específicos.

10 La denominación “Español con fines o propósitos específicos” ha sido empleada desde comienzos de los años 90 para referirse a los procesos de enseñanza-aprendizaje cuyo objetivo es la adquisición de la lengua propia especializada fundamentalmente en: Áreas socioeconómicas (Negocios/Jurídico) Áreas de gestión cultural (Turismo) Áreas de gestión sanitaria (Salud) (Gómez de Enterría: 2009)

11 Sin embargo, en los últimos años la etiqueta de “Español con fines específicos” debido a algunas imprecisiones denominativas cuando se ha empleado para referirse a la enseñanza del español lengua extranjera a niños o a inmigrantes, ha cedido ante otras dos denominaciones más recientes: “Español con fines profesionales” “Enseñanza de español lengua de especialidad” (Gómez de Enterría: 2009)

12 ENSEÑANZA LENGUA FINES GENERALES ENSEÑANZA LENGUA FINES ESPECÍFICOS ENSEÑANZA LENGUA FINES LABORALES LENGUA GENERAL, NO MARCADA LENGUA MARCADA TODO TIPO DE USUARIOS TRABAJADORES NO NECESARIA CUALIFICACIÓN CUALIFICACIÓNSIN CUALIFICACIÓN NO NECESARIA LA FORMACIÓN PROFESIONAL NECESARIA/NO NECESARIA LA FORMACIÓN PROFESIONAL ESCUELAS DE LENGUA, CEPAS, ONGs MÉDICOS, ABOGADOS, EMPRESARIOS CAMAREROS, ALBAÑILES

13 Se trata de conjuntos ‘especializados’, ya sea por la temática, el ámbito de uso o los usuarios. Se presentan como un conjunto con características interrelacionadas, no como fenómenos aislados. Mantiene la función comunicativa como predominante, por encima de otras formas complementarias” (Cabré, 1993, p. 134)

14 La comunicación profesional específica reúne una serie de rasgos que pasamos a sintetizar: a) La lengua objeto de estudio no es la lengua general, sino una variedad diafásica de la lengua determinada por la situación de comunicación en donde se utiliza. Es, por tanto, una lengua especial o lengua de especialidad. b) Esta lengua de especialidad se enmarca en el seno de una cultura corporativa que condiciona desde el punto de vista sociopragmático el uso de la misma en cuanto al saber (competencia cognitiva), saber hacer (competencia procedimental) y saber ser y estar (competencia actitudinal).

15 c) Utilización de una gran cantidad de tecnicismos, muchos de los cuales proceden de otras lenguas, y de un léxico monosémico. d) Búsqueda de la claridad y eficacia en la comunicación. e) Tendencia a la objetividad, para lo cual se recurre a la impersonalidad y a la ausencia de toda afectividad en la enunciación. f) Producción de textos discontinuos en donde proliferan distintos sistemas de representación icónica11. g) Las producciones de una lengua de especialidad tienden a constituirse en géneros que presentan una serie de características que los hacen reconocibles.

16 ¿Qué? ¿Qué material lingüístico y cultural es estrictamente relevante para la profesión en la que se enfoca el curso? ¿Cuánto? ¿Cuántas situaciones, cuánto vocabulario, cuánto material cultural debe incluirse? ¿Cómo? ¿Cómo debe presentarse el material?

17 Análisis de necesidades Proceso continuo Recopilación de materiales Clasificación por temas Integración de destrezas Secuenciación Motivador y significativo

18 A la hora de elegir un enfoque metodológico en la enseñanza de lenguas con fines específicos, generalmente, se aconseja adoptar una perspectiva ecléctica que incorpore los procedimientos que hayan resultado más eficaces en la enseñanza de lenguas en sentido general, así como otros originados en los ámbitos laborales o académicos de los estudiantes. No obstante, algunos autores como B. Aguirre (2004) subrayan que los enfoques más importantes en este campo son: Simulación Global Enfoque por Tareas Integración de Destrezas Simulación Funcional Método de los Casos

19 Estas teorías consisten en la reconstrucción en el aula de todos aquellos elementos que definen cierto marco de realidad. Requiere un establecimiento del decorado, unas reglas y una puesta en escena. Es un proceso a lo largo del que el profesor deberá dar los elementos lingüísticos y comunicativos que sean necesarios para comenzar la interacción oral entre iguales.

20 La interacción comunicativa ha de ser, desde el punto de vista de varios estudios, en el verdadero motor del aprendizaje en el aula. Para que tal interacción sea comunicativa, Hernández y Zanón (1990:13-18) afirmaron que han de darse las siguientes condiciones: Que los alumnos dispongan de los contenidos necesarios para incorporarse a la situación. Que posean una razón para implicarse en una actividad de descodificación. Que exista una situación en la que otro interlocutor proporcione información. Que el estudiante disponga de una intención comunicativa como marco de referencia sobre el que evaluar el resultado de la interacción con objeto de decidir la coordinación o finalización de la operación.

21 También debemos tener en cuenta otro enfoque metodológico como es la Enseñanza de la Lengua mediante Tareas, que aparece más que como un método propiamente dicho como una innovación dentro del Enfoque Comunicativo, del que se diferencia en su concepción de la lengua y su manera de planificar y organizar las clases en forma de tareas. Se plantea, pues, un objetivo o tarea final que funciona como motor de todo el trabajo; a partir del mismo se plantean diferentes tipos de tareas que darán al alumno las herramientas necesarias para enfrentarse a la realización del producto o tarea final.

22 Este modo de trabajo supone, según afirma Nunan (1989), una mayor implicación de los estudiantes en la comprensión, producción e interacción el la lengua meta, a la vez que centran su atención más en el significado que en la forma. Como opción metodológica, el enfoque por tareas responde a una serie de principios generales según Gómez del Estal y Zanón (1999:141-142): Promover los procesos de comunicación en el aula. Facilitar la transferencia de la práctica en el aula a situaciones reales de comunicación. Responder al criterio de integración de destrezas. Promover la responsabilidad del alumno sobre su propio aprendizaje.

23 Por su parte, Sheila Estaire define una serie de pasos para programar las mencionadas tareas según el enfoque que estamos presentando: Elección del tema. Especificación de los objetivos comunicativos, lingüísticos y profesionales. Planificación de la tarea final o tareas finales. Especificación de los exponentes lingüísticos necesarios para llegar a la tarea final. Planificación del proceso: tareas de comunicación y posibilitadoras.(Estaire, 1995:28-39)

24 La didáctica de lenguas extranjeras para fines específicos avanza en paralelo adscrita a las mismas líneas metodológicas y enfoques que se van imponiendo para, por ejemplo, ELE. Los estudiantes aprenden de la misma manera, si bien la motivación puede estar más clara desde el principio en los estudiantes que se acercan a una lengua meta con una necesidad concreta, puesto que esta asignatura estaría integrada en el currículo general de la disciplina elegida para su futuro profesional.

25 El alumno deberá adquirir las competencias lingüísticas propias del ámbito de especialización propuesto. Estas competencias se resumen en: Vocabulario Estructuras gramaticales Contenidos fonéticos Comprensión, Expresión e Interacción oral y escrita Comunicación no verbal Recogen en su diseño la realidad de las necesidades respecto a contenido y forma de los estudiantes de español de los negocios, atendiendo así a todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje a los que estamos asistiendo en la actualidad, desde la presentación de un material que sea motivador para el estudiante por estar directamente entresacado de situaciones reales de comunicación en contextos reales.

26 COMPRENSIÓN ORAL Comprensión auditiva en general Comprender conversaciones Escuchar conferencias y presentaciones Comprensión de lectura en general/leer para orientarse/leer correspondencia/leer en busca de información y argumentos Desarrollar conocimientos léxicos, sintácticos y estilísticos Actividades de preparación durante la lectura y posteriores Textos auténticos/Documentos auténticos COMPRENSIÓN LECTORA

27 EXPRESIÓN ORAL Expresión oral en general Monólogo sostenido (Descripción de experiencias/Argumenta ción) Hablar en público (Presentaciones) Expresión escrita en general Fórmulas y comentarios Tomar notas para usarlas como referencia futura Escritura creativa EXPRESIÓN ESCRITA

28 INTERACCIÓN ORAL Interacción oral en general. Discusiones, debates, entrevistas, negociación. Diálogos cortos Dramatizaciones Prácticas controladas Debates Actividades libres Interacción escrita en general, escribir notas, mensajes, formularios, cartas,… Textos escritos necesarios para su actividad profesional Integrada en el temario INTERACCIÓN ESCRITA

29 Hay otros autores como Cabré y Gómez de Enterría (1998) que han integrado la simulación mencionada anteriormente en este enfoque. Según su propuesta la simulación funcional, como método idóneo para recrear en el aula las condiciones reales de comunicación de la vida real, se estructuraría en torno a un tema que constituiría el objetivo final y que se desarrollaría gracias a una serie de hechos estructurados en dos ejes: el eje vertical, de los elementos ficticios y el eje horizontal, en el que se detallaría la cronología. Este segundo eje, dice la autora, podría seguir la propuesta del enfoque por tareas, para llegar al fin establecido mediante una serie de actividades o tareas previas.

30 Nace en el año de 1920 en la escuela de Leyes de la Universidad de Harvard con la finalidad de recrear situaciones complejas de hechos reales mediante los cuales el alumno desarrolla una serie de habilidades y actitudes de manera intrínseca. El caso es una descripción real de una situación empresarial compleja en la que los problemas tanto implícitos como explícitos son la resultante de multitud de variables interdependientes. Se espera que el alumno realice un análisis profundo de la situación y defina los problemas que en ella observa, y a partir del análisis debe entonces proponer distintas líneas de acción.

31 El método del caso es una excelente herramienta para trabajar: Capacidad de Análisis y Síntesis. Toma de decisiones. Habilidades Sociales (Empatía, trabajo en equipo, Negociación) Comunicación.

32 Pasos a seguir: Lectura de nota técnica o referencia. Lectura individual del caso. Propuesta individual de solución. Discusión en equipo y presentación de postura común. Presentación de un alumno del equipo Discusión y debate en clase. El alumno es el centro de atención. El estudiante enseña a sus compañeros. El profesor cambia su rol tradicional. El profesor debe lograr que el alumno encuentre sus respuestas. La pregunta es el vehículo de enseñanza. Se cambian los roles:

33 Componentes El alumno El caso El profesor La asignatura Exactitud Objetividad Claridad Lógica Sensibilidad a la importancia de los detalles Requisitos de un buen caso

34 La discusión del caso Enumeración de los hechos Identificación y presentación de las alternativas Valoración, comparación y evaluación de las alternativas Selección de la mejor alternativa Establecer objetivos de aprendizaje Diseñar el curso en términos de módulo Seleccionar los casos para cada módulo y establecer una secuencia: para la selección de casos se deben tener en cuenta tres dimensiones, analítica, conceptual y de síntesis o presentación. Diseño del curso

35 Preparación de la clase Contenido Proceso Personas involucradas Definir el objetivo Desarrollo del contenido Escribir el texto del caso Elaboración de los casos

36 Clasificación Cualitativo Cuantitativo Simulación Estudio Individual Discusión en grupos Sesión Plenaria Evaluación Etapas en su desarrollo

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39 Katrina es una profesora de L2 con fines laborales en una fábrica de coches. Carl, el encargado de la formación en la empresa está convencido de que la información sobre seguridad e higiene en el trabajo no llega suficientemente a los trabajadores. El quiere que Katrina prepare una unidad sobre seguridad. Los trabajadores son un grupo de mujeres griegas recientemente contratadas. Katrina observa y toma nota de cuestiones relativas a la seguridad. Por ejemplo, observa que las mujeres ignoran las líneas amarillas de seguridad cuando se mueven por la fábrica, a pesar de los gritos del supervisor. Esta situación es sacada en una reunión de trabajo pero la comunicación entre las mujeres y el supervisor es muy tensa.

40 Katrina estudia la información sobre seguridad e higiene en el trabajo en términos de comunicación y analiza qué conocimientos técnicos se necesitarán, qué aspectos culturales se deben abordar y qué papel juegan la lectura, la escritura y la producción oral en esta unidad. Prepara una explicación del programa pero surge Elena como representante del grupo y plantea una serie de demandas en una mezcla de griego e inglés. Ella pregunta acerca de la insuficiente ventilación que hay en el local y de la necesidad de conseguir de forma rápida unos aseos para las trabajadoras. Las mujeres no son conscientes de que hay otras maneras de informar sobre estos aspectos. Elena explica que las trabajadoras creen que no pueden tratar estos asuntos con el supervisor porque es un hombre, joven y de carácter violento y tienen miedo de perder sus trabajos si se quejan.

41 ¿Cómo deberían haber actuado las trabajadoras? ¿A qué instancia deben dirigir sus quejas? A partir de la situación creada, ¿cómo puede abordarla la profesora? ¿Qué cuestiones podría trabajar con las mujeres? ¿Qué cuestiones podría trabajar con el supervisor?

42 Podemos ver con estas actividades la forma en la que se pueden trabajar las diferentes competencias en cada uno de los cursos de Fines Específicos. ¿Qué diferencia habría entre las actividades de ELE y las de EFE?

43 Al igual que en las clases de ELE, los profesores de EFE también necesitan desarrollar la competencia comunicativa de sus estudiantes porque la mayor motivación de sus estudiantes suele ser capaz de expresarse e interaccionar tanto de forma oral como de forma escrita con la suficiente fluidez y de acuerdo a su nivel de español. http://es.wikipedia.org/wiki/Marco_com%C3%BA n_europeo_de_referencia_para_las_lenguas#Capa cidades_a_desarrollar (Tabla de Capacidades a Desarrollar) http://es.wikipedia.org/wiki/Marco_com%C3%BA n_europeo_de_referencia_para_las_lenguas#Capa cidades_a_desarrollar

44 MANUALES Instrumentos de trabajo que presentan todos los aspectos relacionados con la adquisición de la lengua: Fonética, fonología, gramática, léxico, situaciones comunicativas diferentes, niveles … Instrumentos complementarios de apoyo teórico o práctico relacionado con un aspecto puntual y específico del aprendizaje de la lengua. Apoyo gramatical, comprensión y expresión oral y escrita, fonética, vocabulario, para fines específicos, centrados en aspectos específicos. MATERIALES

45 Pasemos a ver algunas lecciones desarrolladas mediante este tipo de enfoques: Español para el Turismo (Extraída de http://www.educacion.es/redele/revista5/pdfs5/alvarez. pdf) Español de los Negocios (Inédito) Español de la Salud (Extraída del manual Español Profesional) Español Jurídico (Extraída de http://www.educacion.es/redele/Biblioteca2010_2/Javier Gutierrez/MemoriaJavierGutierrez.pdf)

46 ¿Hay algún método más o menos adecuado para presentar a nuestros estudiantes? Según Fernández López (2000): Descripción externa Descripción interna Análisis del manual Observaciones Conclusión final

47 Muchas de las tareas que se utilizan habitualmente en los cursos y manuales de Español para los negocios adolecen de cierta asistematicidad no tanto en la consistencia interna de su diseño como en su falta de referente externo. Es decir, se recrean situaciones del ámbito económico de una manera artificial y desgajada de la esencial continuidad del medio de donde proceden con el único propósito de servir como pretexto para la enseñanza de unos contenidos previamente fijados en un sílabo. Por esta razón, algunas de las tareas propuestas pueden llegar a ofrecer la misma sensación de artificiosidad que los diálogos y situaciones que antaño figuraban en los manuales inspirados en el enfoque nocio-funcional.

48 Simulación Global Se considera este método especialmente apropiado para la enseñanza de lenguas con fines específicos, ya que mediante el mismo se recrean las posibles situaciones en las que puede encontrarse en un futuro el estudiante o profesional y se le expone así a los problemas de diferente índole que puedan surgir en esos contextos. El método del caso está plenamente incorporado en las escuelas de Administración de empresa porque proporciona prácticas para analizar problemas reales en un contexto profesional y permite comprobar las estrategias de resolución de problemas. Además facilita la práctica de estrategias de aprender a aprender y permite apoyarse en los conceptos, principios y procedimientos que se utilizan en el propio campo de conocimiento o de actividad laboral. Método de los Casos

49 Enfoque por tareas Este método presenta ventajas como el hecho de proporcionar a los estudiantes razones para comunicarse y propiciar la resolución de problemas de diferentes formas, a lo largo de un proceso en el que se tiene en cuenta. Da la primacía a la simulación como forma de recrear en el aula las condiciones de la vida real la experiencia previa del alumno, así como la resolución de problemas en grupo. Escasez de estudios relativos a este tema. Los profesores pueden comprobar que los estudiantes adquieren conocimientos y realizan un análisis más inteligente de los datos. Pueden comprobar, asimismo, que adquieren mayor tolerancia de la ambigüedad y comprenden mejor las complejidades de los conceptos y problemas. Pero para que cumpla lo que promete en relación con el aprendizaje de los alumnos, la metodología debe ser fiel a los principios básicos de la enseñanza del método de los casos. Método de los Casos

50 Este método presenta ventajas como el hecho de proporcionar a los estudiantes razones para comunicarse y propiciar la resolución de problemas de diferentes formas, a lo largo de un proceso en el que se tiene en cuenta la experiencia previa del alumno. El enfoque por tareas es considerado como uno de los métodos más adecuados para programar un curso de EFE, dada la primacía que este enfoque otorga a la simulación como forma de recrear en el aula las condiciones de la vida real, así como la resolución de problemas en grupo. Un marco teórico basado en el enfoque por tareas puede ayudarnos a contextualizar las situaciones comunicativas en que nuestros estudiantes se verán envueltos. En consecuencia, tal marco metodológico ayudará a los estudiantes a adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para desenvolverse con soltura y comunicarse de manera eficaz en español.

51 Es evidente que, dado el actual contexto socio-económico, es fundamental el dominio de (varios) idiomas, puesto que el lenguaje es el instrumento que facilita y acelera el acceso a la información y permite la comunicación del conocimiento y del conocimiento consolidado, el saber. Por lo que respecta a las causas de la demanda de enseñanza del español para la comunicación profesional, hay que mencionar las tendencias a la integración de los mercados en el continente americano, las dimensiones de la nueva economía y del comercio electrónico, el fenómeno de la inmigración y, en el marco de la Unión Europea (U.E.), las posibilidades que ofrecen la libre circulación de profesionales y de trabajadores, los programas de intercambio para profesores y alumnos, la futura ampliación de los estados miembros de la U.E. y la atención prioritaria que recibe el área de lenguas extranjeras –o segundas lenguas–, debido a su incidencia en la emergencia del ciudadano europeo del futuro, con un perfil multicultural y multilingüe.

52 Como consecuencia de esta situación, la actividad de los profesionales de la enseñanza del español como lengua extranjera, o segunda lengua, se ha visto incrementada. Sin embargo, tenemos que señalar que se trata de una actividad cada vez más compleja y especializada, en constante adaptación al entorno cambiante.

53 1. Lenguaje recibido (input) comprensible. Es muy posible que lo más importante a la hora de que el alumno aprenda a hablar es que el alumno entienda. 2. Motivación y variables afectivas. Es importante que el alumno esté motivado, que creemos un clima adecuado para el aprendizaje. 3. Desfase entre lenguaje recibido/producción (input/output). La optimación del proceso de adquisición implica un respeto por el periodo silencioso de los alumnos y un desfase entre el lenguaje recibido y la producción.

54 4. El rol de la práctica, de la producción, en el proceso de aprendizaje de la lengua es divergente según las propuestas de los distintos autores: - Para unos el trabajo en parejas y en grupos es fundamental y es el medio más adecuado para adquirir la lengua respetando el orden natural, y aprendiendo además a usar destrezas comunicativas que nos permitan utilizar la lengua como herramienta para la comunicación. - Para otros, la práctica en grupos y en parejas no es tan importante; más fundamental es que el alumno reciba input comprensible. - Para el resto, la práctica debe ser sobre todo práctica gramatical de aquellas estructuras que el alumno está en condiciones de aprender.

55 La formación del profesorado: A) Conocimientos y habilidades comunes al resto de profesores de ELE. B) Conocimientos particulares del campo de actividad específico. C) Mayor necesidad de actualización en este segundo aspecto.

56 A BAD, D. (1991): El método de los casos. Bogotá: Interponed Editores. A GUIRRE, B. (2004): “La enseñanza del español con fines profesionales.” en J. Sánchez Lobato y Isabel Santos Gargallo (Dirs.), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua extranjera (LE), Madrid: SGEL. 45-47. C ABRÉ M.T. y G ÓMEZ DE E NTERRÍA, J. (2006): Lenguajes de especialidad y enseñanza de lenguas. La simulación global. Madrid: Gredos.

57 G ÓMEZ DE E NTERRÍA J. (2009): El Español lengua de especialidad: enseñanza y aprendizaje. Madrid: Editorial Arco-Libros G ÓMEZ DE E NTERRÍA J. (coord.) (2001): La enseñanza/aprendizaje del español con Fines Específicos. Madrid: Edinumen. H ANSEN A. (1987): Teaching and the Case Method. Boston: Harvard Bussiness School.

58 NEILA, G. (2010): Aplicación del Método de los Casos en la Enseñanza de EFE. Jaén: Universidad de Jaén-FUNIBER. SCHIFKO, P. (2001): “¿Existen las lenguas de especialidad?”, en M. Bargalló et alii (eds.): Las lenguas de especialidad y su didáctica. Tarragona: Universitat Rovira i Virgili. 75-79. VARIOS (1993): Actas de las II Jornadas de Lenguas para Fines Específicos. Alcalá: Servicio de Publicaciones UAH.

59 Varios (1998). CARABELA: La enseñanza del español como lengua extranjera con fines específicos. (Monográfico, nº 44). Madrid: SGEL. W ASSERMANN, S. (1994): El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. Z ANÓN, J. (1990): “Los enfoques por tareas para la enseñanza de lenguas extranjeras” en CABLE. Revista de didáctica del español como lengua extranjera, 5, 19-28.

60 http://cvu.rediris.es/pub/bscw.cgi/d720941/Bibliograf %C3%ADa%20espa%C3%B1ol%20para%20fines%20es pec%C3%ADficos.pdf http://cvu.rediris.es/pub/bscw.cgi/d720941/Bibliograf %C3%ADa%20espa%C3%B1ol%20para%20fines%20es pec%C3%ADficos.pdf Es la única que se puede encontrar en la red. Está poco actualizada. Habría que visitar cada una de las páginas web de las editoriales dedicadas a ELE para ver si tienen algún material específico en EFE. Algunas de ellas son: EDELSA EDINUMEN ANAYA-UAH ENCLAVE-ELE SANTILLANA SGEL

61 http://efeuninter.blogspot.com/ http://angelamozollorente.blogspot.com/ En estos blog se incluyen diferentes experiencias docentes que nos pueden servir de ejemplo y como ilustración de lo que algunos de nuestros colegas profesores de EFE llevan al aula. Evidentemente, la realidad que enuncian todos estos ejemplos es diferente puesto a que cada grupo y cada clase tiene diferentes variables a tener en cuenta. Queda mucho por hacer en el ámbito de EFE y algunos países empiezan a cogernos la delantera.

62 Por tanto, parece razonable que los profesores que estamos implicados en la formación lingüística de los profesionales y en la formación de profesores de español como lengua extranjera nos dediquemos a investigar, reflexionar e investigar experiencias con el fin de mejorar nuestra práctica e intervención en el aula. De esta manera, cumpliremos con nuestras metas de formación y facilitaremos la adquisición de la competencia comunicativa requerida en los distintos ámbitos profesionales. (Aguirre: 2004) [email protected]