1 GESTIÓN DEL APRENDIZAJE, DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVASProf. Jonathan Álvarez Toro

2 Objetivo de AprendizajeFortalecer y optimizar recursos didácticos y metodológicos para el desarrollo de habilidades cognitivas TEMAS DE ESTE CURSO Didáctica Habilidades para el siglo XXI Habilidades cognitivas Planeación, implementación y evaluación de habilidades Cosntrucción de instrumentos de evaluación

3 Didáctica General Con Comenio la didáctica aparece como una técnica y también como arte. Como técnica para organizar y favorecer la enseñanza. Como arte de enseñar, vinculado a la actuación del docente en el aula.

4 Para Ángel Díaz Barriga (2009), considerar la didáctica solo una disciplina instrumental, de carácter normativo, responde a una perspectiva reduccionista. Si bien, la didáctica puede tener una dimensión normativa, también contiene una serie de principios a partir de los cuales cada docente deberá construir una propuesta de trabajo acorde a las características del grupo escolar.

5 Con el movimiento de la Escuela Nueva a inicios del siglo XX y los avances posteriores en el desarrollo de la educación, se señala que el concepto de Didáctica sobrepasa los ámbitos puramente técnicos y artísticos e integra otras visiones y perspectivas muy importantes como la teórica, la tecnológica y la práctica.

6 Estas nuevas dimensiones configuran el nuevo marco de la Didáctica.Por otra parte, hay quienes consideran que la enseñanza como objeto de la Didáctica resulta insuficiente, por lo que el ámbito de aprendizaje también ha pasado a ser objeto formal de su reflexión.

7 El alumno que antes era sujeto receptor y destinatario de la acción docente ahora es el protagonista. Por su parte, los docentes representan el papel de mediadores, las estrategias se han convertido en puntos de reflexión y diseño para desempeñar un papel clave en todo el proceso vinculadas con los medios, recursos y contextos (Moreno, 2011).

8 CONCEPTUALIZACIONES ACTUALES SOBRE DIDÁCTICAActualmente diversos autores coinciden en señalar que la didáctica es la disciplina pedagógica que se preocupa del estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero, también se plantea que la didáctica interviene sobre dichos procesos, orientando y diseñando estrategias para un mejor aprendizaje.

9 La didáctica no es lo mismo que la enseñanzaLa didáctica no es lo mismo que la enseñanza. La enseñanza es una práctica humana y social que ejerce un docente con un grupo de alumnos. La didáctica estudia el proceso de enseñanza y colabora con determinadas estrategias de manera de que esta se realice adecuadamente y se puedan obtener aprendizajes significativos en los estudiantes

10 En una mirada complementaria, Develay (1990) define la didáctica como el estudio de los procesos de aprender y enseñar relativos a un contenido específico. La Didáctica ha de responder a las siguientes interrogantes: para qué formar a los estudiantes, quiénes son nuestros alumnos y cómo aprenden, qué hemos de enseñar, qué implica la actualización del saber y cómo realizar la tarea de enseñanza al seleccionar y diseñar metodologías formativas para esos estudiantes y de acuerdo al contexto cultural.

11 CONCEPCIÓN DE METODOLOGIALa metodología de enseñanza se refiere a los medios, técnicas y procedimientos por medio de los cuales se busca el logro de aprendizajes en los estudiantes. Para esto, se deberán seleccionarse las técnicas y procedimientos más adecuados de modo que permitan que los estudiantes desarrollen conceptos, habilidades y actitudes durante su proceso educativo.

12 Las metodologías de enseñanza están íntimamente ligadas a los objetivos que se pretenden lograr y a la evaluación del aprendizaje. Para seleccionar las metodologías más adecuadas se puede recurrir a textos, guías, ejercicios de laboratorios, resolución de problemas, talleres de discusión, investigaciones, entre otros.

13 Habilidades para el siglo XXIEl mundo es hoy muy distinto al que conocieron muchas de las generaciones que conviven en el planeta. La ciencia y la tecnología, el progreso social y la aparición de nuevos valores sociales configuran lo que hoy pensamos y esperamos. Ésta es una realidad que afecta directamente a los modos de vida y al mundo del trabajo. No podemos predecir cuáles serán los puestos laborales del futuro, pero es posible aproximarse a las habilidades que necesitaremos basados en las transformaciones de las últimas décadas. La estrategia de los países desarrollados y emergentes (G20) frente a la OIT recoge entre los principales impulsores el aumento de la escolaridad, la interconexión de los mercados, la equidad y el crecimiento equitativo y la transición hacia una economía verde.

14 En educación, esto implica saltar desde la perspectiva de los contenidos al paradigma del desarrollo de habilidades y Competencias multidimensionales que son aplicables a todos los contextos de la vida y el trabajo que les tocará vivir y que ya estamos viendo. El uso de herramientas computacionales, redes sociales y formatos de aprendizaje informal como cómics, videojuegos, videos y foros virtuales nos habla de los modos con los que los estudiantes de hoy están aprendiendo en un mundo donde la información es ilimitada.

15 Bajo esta perspectiva, no basta con los contenidos que se enseñan en clases. El desarrollo de estas habilidades debe ser parte integral de la planificación de las clases y evaluaciones. Para hablar de habilidades y competencias de un modo integral, hay que incorporar además contenidos nuevos como: conciencia global alfabetismo en economía negocios y emprendimiento cultura cívica sanitaria y medioambiental

16 competencias como: la adaptabilidad al cambio, flexibilidad, autonomía, capacidad de iniciativa, liderazgo, responsabilidad, productividad y capacidad para trabajar en grupos diversos, interdisciplinarios y transculturales.

17 Entenderemos que las habilidades para los ciudadanos del siglo XXI son variadas e interrelacionadas para este curso consideraremos las siguientes como las más relevantes CREATIVIDAD INNOVACIÓN PENSAMIENTO CRÍTICO COLABORACIÓN   Estas son fundamentales por su transversalidad, en concordancia con las principales perspectivas sobre Habilidades del Siglo XXI a nivel global.

18 Tarea N° 1 A Selecciona un Objetivo de Aprendizaje Selecciona una de las habilidades para el siglo XXI Construye una propuesta didáctica para el logro del OA articulada con el logro de la habilidad seleccionada Tarea N° 1 B Formar grupos de trabajo Elegir una habilidad para el siglo XXI de las llamadas transversales y definir las acciones, saberes o contenidos necesarios para lograr lña habilidad seleccionada

19 Las metodologías de enseñanza están íntimamente ligadas a los objetivos que se pretenden lograr y a la evaluación del aprendizaje. Para seleccionar las metodologías más adecuadas se puede recurrir a textos, guías, ejercicios de laboratorios, resolución de problemas, talleres de discusión, investigaciones, entre otros.

20 HABILIDADES COGNITIVAS, CONCEPTOS Y TEORÍAS.Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolución tecnológica y, por ello, el número de conocimientos culturales y técnicos, de teorías y habilidades, de modelos y estrategias, etc., aumentan de modo exponencial; siendo por lo que la educación se enfrenta al gran reto de transmitirlos relacionando a la vez lo teórico con la vida real, problema cada vez más difícil de solucionar. Además, curiosa y paradójicamente, hallándonos de pleno en la era de la comunicación social, nos encontramos con los niveles más altos, históricamente hablando, de incomunicación personal; lo que agrava sobremanera esta problemática

21 ANALÍTICAS Y SINTÉTICASEn la investigación especializada sobre habilidades y estrategias pueden recogerse multitud de definiciones al respecto; no obstante, es factible detectar una macro división que permite conocerlas en sus sentidos amplios y específicos a la vez. Estos grupos de definiciones son las ANALÍTICAS Y SINTÉTICAS

22 Tarea N° 2 Formar grupos de trabajo Leer y analizar reflexivamente la reseña sobre habilidades cognitivas Analíticas y Sintéticas según le corresponda al grupo Exponer comentario y conclusión grupal con el propósito de transferir el conocimiento comentado y producido a los otros grupos Responder y realizar preguntas en la exposición del mismo grupo o en la de otros

23 En nuestro caso, preferimos hablar de estrategias cognitivas y metacognitivas, que podríamos resumir de la siguiente forma: I. Habilidades cognitivas. Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga. En general, son las siguientes:

24 1. Atención : Exploración, fragmentación, selección y distractoras.2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de ideas, subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen, gráficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del lenguaje oral y escrito (velocidad, exactitud, comprensión).

25 3. Elaboración : Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes.4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación y generación de respuestas. Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: Leer, recitar y revisar (read, recite, review)

26 II. Habilidades metacognitivas.Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de problemas, tareas, etc. (procesos). 1. Conocimiento del conocimiento : de la persona, de la tarea y de la estrategia. 2. Control de los procesos cognitivos : 2.1. Planificación : Diseño de los pasos a dar. 2.2. Autorregulación : Seguir cada paso planificado. 2.3. Evaluación : Valorar cada paso individualmente y en conjunto. 2.4. Reorganización (feedback) : Modificar pasos erróneos hasta lograr los objetivos. 2.5. Anticipación (forward) : Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.

27 2. Control de los procesos cognitivos :2.1. Planificación : Diseño de los pasos a dar. 2.2. Autorregulación : Seguir cada paso planificado. 2.3. Evaluación : Valorar cada paso individualmente y en conjunto. 2.4. Reorganización (feedback) : Modificar pasos erróneos hasta lograr los objetivos. 2.5. Anticipación (forward) : Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.

28 Conclusión Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distintas áreas de conocimientos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar.

29 TAXONIMIA DE BLOOM

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31 Estrategia de enseñanza:• “La habilidad, el arte para dirigir un asunto”. Gran diccionario enciclopédico (1978). • “El conjunto de elementos teóricos, práctico y actitudinales donde se concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo” (colectivo de autores, CEPES). • “Estrategias de enseñanzas son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”. Díaz (1999).

32 Estrategia de aprendizaje:• “Son acciones específicas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje más fácil, rápido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones”. (Oxford, 1990). • “Las estrategias comprenden el plan diseñado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a través de un conjunto de acciones (que puede ser más o menos amplio, más o menos complejo) que se ejecuta de manera controlada”. (Castellanos y otros, 2002).

33 • “Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los/ las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz” (Castellanos y otros, 2002). • “Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción”. Monereo (1994).

34 Según Cárdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse, en sentido general, destacando que: – Son acciones específicas, o sistemas de acciones, determinadas por el alumno. – Están dirigidas al logro de un objetivo o solución de un problema determinado. – Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta. – Presuponen la planificación y control de la ejecución. – Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas de los sujetos. – Involucran a toda la personalidad y no sólo su esfera cognitiva. – Son flexibles. – Son a menudo conscientes. – No son siempre observables. – Pueden enseñarse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.

35 Beltrán (1995), presenta una clasificación de las estrategias para el desarrollo de habilidades y capacidades cognitivas, que seleccionamos para este trabajo por sus implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

36 Estrategia de personalización. Estrategias de apoyo Mejora del autoconcepto. Desarrollo de actitudes. Potenciar la motivación. Estrategias de procesamiento. Repetición, empleando preguntas y respuestas, destacar lo importante, autocomprobación de los que se sabe. Selección de los fundamental, resumiendo, subrayando, etc. Organización y conexión de los conocimientos mediante esquemas lógicos, mapas conceptuales, uves heurísticas, etc. Elaboración de ideas sobre el tema que se está trabajando, búsqueda de analogías, planteamiento de problemas, etc. Estrategia de personalización. De pensamiento crítico reflexivo. De calidad procesal para alcanzar independencia, fluidez de ideas, logicidad, productividad, originalidad y flexibilidad de pensamiento. De creatividad para la producción de ideas nuevas, nuevos enfoques… Estrategias de metacognición. Son las que proporcionan un conocimiento sobre la tarea, qué es y qué se sabe de ella.

37 Pensar hacia delante y hacia atrás.Estrategia Cognitivo Social Ir hacia atrás. Exploración de conocimientos anteriores. Finalidad. Objetivos (Por qué explorar). En relación a la demanda concreta. Manejo de la situación actual. Relaciones. Establecimiento de conexiones a dos niveles: – Repetición: Consolidación de ideas básicas. – Novedad: Inicio de las habilidades básicas. Significatividad y funcionalidad de lo que se está aprendiendo. Análisis de condiciones. Ir hacia delante Predicción de nuevas situaciones. Previsión de resultados esperados y alternativos. Avanzar hechos y consecuencias. Experiencia propia y de otros. Diversificar situaciones.

38 Estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad investigadora de los estudiantesLa investigación pedagógica nos recomienda: Es necesario que el estudiante manipule y reflexione oralmente. Es fundamental proporcionar la retroalimentación adecuada. Son básicas las expectativas del ambiente escolar y familiar. Mejores resultados con enfoques generalizadores. ¿Cómo debe actuar el docente? Hacer de fuente interesante de información. Utilizar y potenciar el deseo de aprender que tenga el estudiante empleando las estrategias adecuadas. Contestar al estudiante con respuestas investigables. Organizar contextos donde los estudiantes puedan formar y desarrollar habilidades.

39 Estrategias de razonamiento y argumentación.Acciones implicadas. Razonamiento inductivo. – Analizar casos particulares. – Analizar y controlar variables. – Comparar y establecer relaciones. – Identificar regularidades. – Anticipar resultados. – Formular generalizaciones. – Elaborar conjeturas. – Formular hipótesis Razonamiento deductivo. – Comprobar hipótesis en casos particulares. – Predecir fenómenos o resultados partir de modelos. Argumentación . – Identificar datos. – Diferenciar hechos y explicaciones teóricas. – Comparar modelos teóricos y situación física real. – Identificar razones. – Elaborar razones. – Elaborar explicaciones. – Formular conclusiones. – Evaluar una hipótesis o enunciado. – Justificar respuestas. – Analizar críticamente. – Realizar crítica. – Elaborar, modificar y justificar hipótesis. – Dar argumentos y contra argumentos. – Evaluar consistencia y cohesión de la argumentación. – Usar lenguaje de la Ciencia. – Resolver un conflicto mediante negociación social. – Evaluar alternativas. – Reflexionar acerca de la evidencia. – Evaluar la viabilidad de conclusiones científicas. – Buscar coherencia y globalidad.

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41 IMPLEMETACIÓN DE LA CLASEE DESDE EL DISEÑO A LA EVALAUCIÓNPLANIFICACIÓN:_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

42 IMPLEMETACIÓN DE LA CLASEE DESDE EL DISEÑO A LA EVALAUCIÓNACTIVIDADES:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

43 IMPLEMETACIÓN DE LA CLASEE DESDE EL DISEÑO A LA EVALAUCIÓNMONITOREO:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ CIERRE:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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45 Evaluación como un ámbito disciplinar con personalidad específicaAPORTACIONES A LA EVALAUCIÓN Evaluación como un ámbito disciplinar con personalidad específica Psicología cognitiva y humanistas Sociología en su dimensión etnográfica y ecológica Desarrollo de programas de intervención social

46 Evaluación como un componente esencial de la enseñanzaObjeto Funciones Metodología y aplicaciones de la evaluación Componentes y Características de la Enseñanza

47 Objeto de la Evaluación¿El profesor? ¿La metodología? ¿Los recursos? ¿La propia institución escolar? ¿Existen otras dimensiones del objeto que se evalúa? ¿Cuál es la complejidad del Objeto Evaluativo?

48 Funciones de la EvaluaciónRecogida de información sobre componentes y actividades de la enseñanza. Interpretación de esta información de acuerdo con una determinada teoría o esquema conceptual. Adopción de decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes.

49 ENFOQUES DE EVALUACIÓN

50 Características de la Evaluación tradicional

51 EVALUACIÓN TRADICIONALBasado casi exclusivamente en la recogida de información cuantitativa La información se debe reproducir con máxima fidelidad en la prueba Se certifican o califican los aprendizajes Suelen considerar solo el resultado Se realiza al finalizar un tema o una unidad. EVALUACIÓN TRADICIONAL

52 Evaluación TradicionalFocalizada en la puntuación del alumno en comparación con los otros La evaluación tiende a ser generalizable Sanciona el error Distribuye a los alumnos en estratos creando jerarquías de excelencia Evaluación Tradicional

53 Características de la Evaluación Alternativa

54 Se conoce este tipo de evaluación como auténtica o de ejecución Consustancial al proceso de aprender Se requiere la justificación argumentada de respuestas Se proponen problemas que reflejen la complejidad del mundo extraacadémico Enfatizan el uso de métodos que faciliten la observación directa del trabajo con alumnos y sus habilidades

55 Evaluación Alternativa (auténtica)Considera los contextos en donde ocurren los aprendizajes Reconocen el error y estimulan su superación Procura que todos los estudiantes aprendan a partir de su diversidad.

56 BIBLIOGRAFÏA SANCHEZ GONZALEZ , (2010). Técnicas docentes y Sistemas de Evaluación. BROWN, PICKFORD, (2013). Evaluación de habilidades y Competencias en Educación Superior. BALLESTER, BALLATOSO, (2008) Evaluación como ayuda al aprendizaje. ANIJOVICH, CAMILLONI, (2010). La Evaluación Significativa. SANTOS GUERRA, (2007). La Evaluación como Aprendizaje. J. MATEO, (2006). La Evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. AHUMADA, (2005). Hacia una nueva evaluación auténtica del Aprendizaje.

57 TIPOS DE EVALUACIÓN

58 La evaluación se puede abordar como:Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación

59 Autoevaluación Es la evaluación de los alumnos sobre sus propias evaluaciones. El alumno atribuye un juicio a su propia apreciación respecto a su aprendizaje, habilidades, competencias, etc. EL alumno conoce los objetivos o propósitos de su proceso de aprendizaje.

60 Autoevaluación Promueve en el estudiante: Desarrollo de la autonomía.Autoconocimiento. Reconocer qué competencias son necesarias desarrollar y cuál es la mejor forma de hacerlo. Autorregulación: Llevar a la acción en forma sistemática e intensionada las competencias.

61 Perspectiva Constructivista ¿Cómo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia actividad evaluativa? (Jorba y Casellas 1998) Que se comuniquen los objetivos y comprobar la representación que los alumnos hacen de ellos. Que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones autorreguladoras de anticipación y planificación de las acciones. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de evaluación.

62 Coevaluación

63 Coevaluación Es una estrategia a través de la cual los estudiantes pueden valorar sus competencias, habilidades y/o sus aprendizajes entre sí conforme criterios previamente definidos. Así cada estudiante recibe y brinda retroalimentación respecto al aprendizaje y desempeño logrado por él y logrado por sus compañeros.

64 ¿Qué se requiere en la coevaluación?Comprensión de parte de los estudiantes sobre la importancia de la retroalimentación como instrumento para la mejora de su desempeño. Motivar a la aceptación de la retroalimentación desde una perspectiva constructiva que permita el reconocimiento de los logros y áreas de mejora. Un ambiente de confianza y respeto que facilite la expresión de todos.

65 Heteroevaluación Ejercicio de valoración que hace el docente de las competencias del estudiante (también evaluaciones hechas por instituciones u organismos). Cabe subrayar que la valoración es un proceso de comprensión del estudiante en todas sus dimensiones. Valorar desde esta posición implica respeto, discreción y confidencialidad en la información.

66 FUENTE Díaz Barriga , Frida. (202) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación Constructivista. Pág. N°411

67 Evaluación Diferenciada

68 J Rawls (Théorie de la justice)

69 ¿ES JUSTO?

70 MITOS DE LA EVALUACION DIFERENCIADAES BAJAR EL PORCENTAJE DE LOGRO. PERSIGUE LA SUFICIENCIA, NO LA EXCELENCIA. ES SÓLO PARA ESTUDIANTES CON PROBLEMAS. SÓLO LA PUEDE EJECUTAR UN EDUCADOR DIFERENCIAL O PSICOPEDAGOGO. ES EXCEPCIONAL. NO TIENE PARÁMETROS. ES UNA FORMA DE REGALAR LA NOTA.

71 DIVERSIDAD EN EL CONTEXTO DE AULAEDAD EXPERIENCIAS GÉNERO MOTIVACIÓN Y EXPECTATIVAS HABILIDADES Y COMPETENCIAS PARA LA EVALUACIÓN CAPITAL CULTURAL POTENCIALES INTERESES DIFICULTADES BIOPSICOSOCIALES: DIAGNÓSTICOS DE SALUD MENTAL, DÉFICIT SENSORIALES, TALENTO ACADÉMICO/ SOBREDOTACIÓN, DISCAPACIDAD INTELECTUAL, ENTRE OTRAS.

72 Beneficios “La evaluación diferenciada permite que el estudiante tenga un objeto de medición , la comparación con sí mismo (ideográfica) y no sólo con la norma ; la hace legible los avances de sus proyectos. Es una herramienta de aprendizaje que le permite identificar su errores, necesidades y carencias para el progreso. Crea una motivación para que el conocimiento se vuelva accesible. Lo que hace posible al estudiante que tenga sentido " interesado en un trabajo que tenga sentido para él, el alumno será capaz de perseverancia, capacidad de llevar una tarea hasta el final sin desanimarse ... “

73 ¿PARA QUÉ EVALÚO DIFERENCIADAMENTE?TOMAR DECISIONES A PARTIR DE: QUÉ SÍ ES CAPAZ IMPACTO DEL APRENDIZAJE SENSASIóN DE LOGRO PERFECCIONAR PROCESOS Y PRODUCTOS

74 ¿Desde dónde se llega a la Evaluación Diferenciada?TRANSICIÓN SOCIAL Homogenizar para la Normalización Clasificar para la Integración Validar la diferencia para la Inclusión TRANSICIÓN DEL OBJETO DE EVALUACION Conocimiento Habilidades Competencias

75 CONCEPTO EVALUACIÓN DIFERENCIADAES UN RECURSO. RESPETA LA INDIVIDUALIDAD. ES UNA FORMA JUSTA DE EVALUAR. APUNTA A LA EQUIDAD.

76 DIFERENCIAR MEDIOS Y MATERIALESPermitir ayudas visuales como una ayuda para la memoria y organización (imágenes, iconos, códigos de color, gráficos, diagramas, etc.) Proponer los medios de comunicación oral o escrita ( hojas pre completado, ej.)

77 MAPAS CONCEPTUALES

78 Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Una vez que se ha completado una tarea específica de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido.

79 Se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos. Los mapas conceptuales deben ser jerárquicos, es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la parte inferior.

80 MAPA CONCEPTUAL DEL AGUACambia Es Necesaria para Formada por Estado Moléculas Seres Vivos Determina Por ejemplo Están en movimiento Gas Liquido Sólido Movimiento Animales Como Como en Como en Por ejemplo Vapor Provocada por Hielo Calor Niebla Plantas Como en De una Caldera Como en De Mi Estufa Por ej. Un Roble Nieve Lago Ej. Portillo Ej. Peñuelas

81 CRITERIOS DE PUNTUACIÓN DE MAPAS CONCEPTUALESPROPOSICIONES: Se debe indicar la relación de significado entre dos conceptos mediante la línea que los une y mediante las palabras de enlace correspondiente. JERARQUÍA: ¿Presenta el mapa conceptual una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específicos y menos general que el concepto que se ha dibujado sobre él? CONEXIONES CRUZADAS. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida esta relación que se muestra? Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar una atención especial para identificarlas y reconocerlas. EJEMPLOS. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual. (Estos ejemplos no se rodean en círculos, ya que no son conceptos).

82 MODELO DE PUNTUACIÓN Jerarquía : Nivel Puntaje : 4x5 = 20 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Relaciones (si son válidas) Nº de relaciones (1 pto. por relación) Conexiones cruzadas si son válidas y significativas (dar más puntaje) Ejemplos si son válidos punto por ejemplo TOTAL Puntos

83 Bibliografía: Aprendiendo a Aprender. Joseph D. Novak y Bob GowinEd. Martinez Roca libros Universitarios y Profesionales

84 Teoría de los mapas mentalesEl mapa mental es una herramienta usada para atraerle, deleitarle, estimularle y presentarle retos. Descubrirá hechos asombrosos sobre su propio cerebro y sus funciones y dará los primeros pasos para liberar toda la fuerza de su mente.

85 ¿Qué es un mapa mental? Los mapas mentales son un método muy eficaz para extraer y memorizar información. Es una forma lógica y creativa de tomar notas y expresar ideas que consiste, literalmente, en cartografiar sus reflexiones sobre un tema. Todos los mapas mentales tienen elementos comunes. Cuentan con una estructura orgánica radial a partir de un núcleo en el que se usan líneas, símbolos, palabras, colores e imágenes para ilustrar conceptos sencillos y lógicos. Permiten convertir largas y aburridas listas de datos en coloridos diagramas, fáciles de memorizar y perfectamente organizados que funcionan del mismo modo natural que el cerebro humano.

86 Las cinco características fundamentales de los mapas mentales:La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central. Los temas principales irradian de la imagen central como “bifurcaciones”. Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa en su línea asociada. Los temas de menor importancia se representan como “ramas” de la bifurcación oportuna. Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados.

87 Ventajas de mapas mentales :Ayudan a la capacidad del cerebro para concentrarse. Destacan la esencia del material. Destacan visualmente el orden relativo de la información. Facilita la visión de las conexiones entre las ideas. Incentivan la confianza en nuestra capacidad de aprender. Por lo tanto, los mapas mentales fomentan el “amor al aprendizaje”.

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92 MODELO POR EVALUACIÓN POR COMPETENCIASRÚBRICA

93 Modelo por CompetenciasLas competencias aluden en general , a la puesta en práctica de un conjunto de habilidades y conocimientos, en diferentes situaciones de vida. “La Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos”.(Perrenoud, P.1999)

94 En un esquema por CompetenciasConceptos, principios – Uso de Conocimientos Saber Muestra cómo lo haría Hacer Actitudes Ser Portafolios Proyectos Instrumentos

95 ¿Qué es una Rúbrica? Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés)Una rúbrica representa una descripción en palabras de las características esenciales que debe tener un desempeño.

96 ¿Qué es un desempeño? Desde el enfoque de evaluación por competencias , el desempeño, según T. Haladyna (1997), especifica el resultado de aprendizaje que se pretende medir, el cual consiste en conocimientos, hechos, conceptos, principios y habilidades de comprensión, resolución de problemas, pensamiento crítico y creatividad. Por tanto: Un desempeño demanda el desarrollo de una habilidad y el aprendizaje de un conocimiento o tema determinado, referido a un ámbito curricular y disciplinar.

97 Características de las RúbricasFacilita la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Se puede decir que es un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

98 Características de las rúbricasSe establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje. Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente.

99 Características de las rúbricasAl mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.

100 Ventajas Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del académico y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes. Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el estudiante debe alcanzar. Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán evaluados.

101 Ventajas Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor. Provee al académico de información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando. Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar.

102 Ventajas Promueve la responsabilidad.Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante. Es fácil de utilizar y de explicar. Reduce la subjetividad en la evaluación.

103 Para construir la Matriz hay que considerarRevise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar . Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) , desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.

104 Para construir la Matriz hay que considerarDiseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta no existente. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada Practique el modelo o matriz.

105 EXPOSICIÓN ORAL

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107 LA FORMULACIÓN DE PREGUNTASCARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVOS O AUTÉNTICOS LA FORMULACIÓN DE PREGUNTAS

108 Algunas recomendaciones sobre la formulación de preguntas en el proceso de dirección de la clase.

109 1.- Función didáctica de las preguntasEstimular la actividad de los alumnos. Orientar su razonamiento. Evaluar a los alumnos. Orientar a los alumnos hacia lo esencial. Las preguntas deben estar en función de la habilidad que se quiera desarrollar. Una buena técnica de formular preguntas sólo puede adquirirse a través de una larga experiencia en la dirección de los diálogos.

110 2. En general se pueden distinguir los siguientes tipos de preguntas Preguntas de conocimiento: tienen como propósito el descubrimiento y ordenamiento correctos de hechos individuales. Preguntas de razonamiento: las que persiguen el reconocimiento de interrelaciones. Preguntas problemas: obligan al alumno a enfrentarse con  un fenómeno y lo llevan a adoptar una actitud productiva ANTE EL ESTUDIO. Estimula el razonamiento sistemático.

111 3. Forma en que se formulan las preguntas A veces variaciones aparentemente pequeñas en la formulación de las preguntas, dan lugar a procesos de aprendizaje completamente distintos. Ejemplos:    ¿Cuántos tipos de ecuaciones conoces?    ¿Es la siguiente expresión una ecuación : x³-2x²+5x = 0? ¿Por qué es x³-2x²+5x =0 una ecuación?

112 La primera pregunta es netamente reproductiva.La segunda exige que se compruebe si la expresión dada está subordinada o no a la categoría (ecuación). La tercera se diferencia de las otras dos en que trasmite un conocimiento que se convierte en objeto de análisis.

113 4. Exigencias gramaticales a las preguntasLa palabra que integra debe estar al principio de la pregunta. Ejemplos:        El grado del polinomio x³+3x²+2; ¿es cuál? (NO).   ¿Cuál es el grado del polinomio ?(SI)   Escoger la palabra correcta para formular la pregunta. (Evitar vicios gramaticales y de redacción?     ¿Sobre qué hablamos hoy? (NO).   ¿De qué hablamos hoy? (SI). Imprecisión o ambigüedad.

114 La pregunta lleva implícita parte de la respuesta.  Preguntar a través de la negación.   La orden no se corresponde con la habilidad que se desea desarrollar.   Formular preguntas con los términos: ¿o esto o lo otro?

115 5. Normas lógicas de las preguntasRegla: Formula las preguntas en forma tan clara y concisa que el alumno sepa exactamente de que se trata. “El maestro no tiene derecho a esperar una determinada respuesta a una pregunta formulada en forma oscura o incorrecta.”

116 6. Requisitos psicológicos y que deben cumplir las preguntasLas preguntas deben corresponderse con la capacidad de rendimiento de los alumnos. (Muchas preguntas resultan difíciles a los alumnos porque se le ocurren al maestro espontáneamente, porque no han sido preparadas previamente.” Las preguntas importantes deben prepararse previamente, si es posible, palabra por palabra.” El valor instructivo de las preguntas de “alternativas” es limitado. A menudo estas preguntas hacen que el alumno “trate” de “adivinar”.  Evitar las llamadas preguntas en cadena.

117 7.-Condiciones que deben cumplir las preguntas en la dirección de la enseñanza  La pregunta debe formularse de tal manera que estimule a los alumnos a pensar y no solo a reproducir conocimientos ya adquiridos. La pregunta debe estar dirigida en una forma tan precisa que muestre a los alumnos la dirección del razonamiento y no los confunda. El “tiempo de incubación” entre pregunta y respuesta debe dosificarse correctamente. “El maestro debe darle tiempo al alumno para reflexionar.”

118 Conclusiones       El maestro no debe perder la ecuanimidad porque su pregunta no provoque una reacción inmediata. La actividad independiente de los alumnos requiere la tranquilidad necesaria. No debemos acosar a los alumnos con frases impacientes tales como:”¿Cuánto tendré que esperar todavía?”.-¿”Solo levantan la mano tres alumnos?”.- “Siempre son los mismos los que levantan la mano”, etc. Es mejor formular pocas preguntas y que se piense bien, que hacer muchas sobre las cuales pocos alumnos podrán reflexionar y eso superficialmente. Las preguntas deben formularse cuidadosamente.

119 Bibliografía Lothar Klinberg y otros autores, Cuba, Didáctica General Investigación desarrollada y enviada por: Andrés Suárez Dávila Profesor de la Universidad Hermanos Saíz, de Pinar del Río, Cuba

120 La nuevas miradas de evaluación con relación a las pruebas escritas tienen las siguientes características: La manera que se formulan y plantean las preguntas u otros estímulos. Conjunto de estímulos en forma de: Preguntas Gráficos Dibujos Diagramas Párrafos de lectura, etc. La forma de organización de las preguntas y estímulos es en función de algún propósito: Diagnóstico, formativo o sumativo y se refieren a la medición de algún nivel de desempeño.

121 Preguntas de respuesta abierta.Contextualización: Se trata de producir instrumentos basados en situaciones problemas. Integración de las áreas de aprendizaje

122 Elaboración de Prueba EscritaCARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN ALTERNATIVOS O AUTÉNTICOS Elaboración de Prueba Escrita

123 Condiciones para elaborar una prueba1) Tener claros los objetivos y cuyo logro se pretende medir. 2) Establecer el número de preguntas que se hará por objetivo, para que la prueba resulte representativa. 3) Elaborar las preguntas o ítemes teniendo en cuenta que den la posibilidad al alumno de mostrar la habilidad que se espera medir (validez). 4) Asignar el puntaje por pregunta teniendo en cuenta el monto de la respuesta. Las respuestas más largas o más complejas deben valer más puntos.

124 Condiciones para elaborar una prueba II5) Elaborar una guía de corrección para comparar las respuestas de los alumnos con la respuesta esperada, de tal forma que no influya la opinión del docente en la corrección (objetividad). 6) Cuando sea posible, mostrar la prueba a otros colegas para conocer su opinión respecto a la calidad métrica de ella (validación). 7) Diseñar la prueba tal como será presentada a los alumnos, con instrucciones para responder y las preguntas ordenadas de lo simple a lo complejo, tal como fueron desarrollados los contenidos en clase.

125 Bibliografía Planificación y Evaluación en Contextos Educativos Variados, Mónica Toledo Pereira , 2004

126 Tarea N° 3 Seleccione un OA Realice una planificación considerando las actividades basadas en habilidades cognitivas Diseñe un instrumento de evaluación pertinente y coherente

127 GRACIAS