1 GOBERNACION DEL TOLIMA UNIVERSIDAD DEL TOLIMADESARROLLOS CURRICULARES Y VOLUNTADES POLITICAS EN LA CONSTRUCCION DE UN MODELO DE EDUCACION PROPIA PARA LAS COMUNIDADES INDIGENAS NASA- PAEZ Y PIJAO DEL DEPARTAMENTO DEL TOLIMA. GOBERNACION DEL TOLIMA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
2 CONTENIDO 1- Las comunidades indígenas de América Latina. Entre el reconocimiento de derechos colectivos y la exclusión. 2- América Latina. Balance de las transformaciones etnoeducaticas: México y Chile.
3 CONTENIDO 3-Colombia. Caso Wayuu (Kamüsüchiwo´)4- Desarrollos curriculares y voluntades políticas en la construcción de un modelo de educación propia para las comunidades indígenas nasa- Páez y Pijao del departamento del Tolima. (Análisis)
4 DERECHOS COLECTIVOS Las constituciones de por lo menos once países (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela) reconocen y aceptan su pluri o multiculturalidad y algunos, como en el caso ecuatoriano, dejan incluso traslucir el carácter «multinacional» del país.
5 DERECHOS COLECTIVOS A estos se suman otros cuatro (Chile, El Salvador, Honduras y Panamá) que, con disposiciones de menor rango, reconocen también tales derechos y, entre ellos, el relativo a una educación diferenciada.
6 DERECHOS COLECTIVOS Es necesario enfatizar en que a pesar del reconocimiento a la necesidad de conservar y de crear las condiciones para reproducir y defender los idiomas propios y toda la gama de derechos colectivos de estas comunidades, en el marco de la legislación internacional, entre ellas:
7 DERECHOS COLECTIVOS “La Declaración Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, y de los numerosos instrumentos internacionales sobre la prevención de la discriminación”
8 DERECHOS COLECTIVOS Los hechos puntuales en cada nación: los índices de pobreza, la concentración de la tierra, la exclusión social y la violencia, configuran el escenario cotidiano al que se enfrentan las comunidades indígenas en América latina.
9 AMÉRICA LATINA Los sistemas educativos latinoamericanos, más allá de sus deficiencias, han cumplido un papel fundamental en el objetivo de estandarizar los procesos educativos y con ello anular visiones diferentes a la imperante en la estructuración de proyectos de sociedad o nación a través de la educación.
10 AMÉRICA LATINA La implementación del modelo de educación intercultural bilingüe a partir de 1975, que se enmarca dentro de los esfuerzos internacionales por garantizar los derechos de las minorías étnicas, se ha enfrentado a retos de mucha envergadura.
11 AMÉRICA LATINA Estos problemas, como lo señala Cristóbal Quishpe Lema, se relacionan con: -la falta de presupuesto; -la ausencia de voluntad política;
12 AMÉRICA LATINA - Y la falta de compromiso de los docentes indígenas con “la producción, reproducción, creación, recreación, validación y valoración de los saberes de los propios pueblos indígenas y de la cultura universal”
13 MÉXICO Y CHILE El sistema chileno y el mexicano no están por fuera de este contexto, ya que en ambas sociedades se ha percibido a la condición indígena como subordinada e inferior, con la salvedad de que la población indígena mexicana representa un porcentaje mucho mayor de la población nacional que en el caso chileno.
14 MÉXICO. DIFICULTADES La gama de dificultades que identifican diferentes autores, se relacionan con: El inadecuado funcionamiento de las escuelas: problemas de infraestructura, de equipamiento; en la formación de docentes;
15 DIFICULTADES Ausentismo de los docentes y de los estudiantes;Una educación para adultos indígenas inexistente y Poca participación de las comunidades indígenas en su propio modelo educativo, que se evidencia por las mínimas transformaciones curriculares y por la ausencia de seguimiento al cumplimiento de la normativa nacional
16 CHILE Para el caso chileno, las dificultades encontradas pueden resumirse así: Falta de sensibilización de docentes en temas etnoeducativos;
17 CHILE Escasez de profesores que dominen el idioma indígena;Ausencia de seguimientos o balances de las proyectos etnoeducativos aplicados.
18 ¿Y LA VOLUNTAD POLÍTICA?Convergencia entre discurso y acciones puntuales que contribuyan a prevenir, apoyar o corregir un proceso.
19 ¿Y LA VOLUNTAD POLÍTICA?No puede perderse de vista que la voluntad política no hace referencia a la acción de los agentes de gobierno de manera exclusiva.
20 ¿Y LA VOLUNTAD POLÍTICA?La voluntad política que se reclama de las autoridades (alcaldes, secretarios de educación o directores de núcleo e incluso rectores), apunta a lograr consensos en torno a la importancia de reivindicar un modelo educativo propio para cada comunidad y al cumplimiento de normativas nacionales e internacionales.
21 ¿Y LA VOLUNTAD POLÍTICA?No!, a que las instancias de gobierno impongan a través de currículos concretos los cambios que deben ser agenciados por las organizaciones indígenas de manera autónoma.
22 CURRÍCULO El currículo supone la selección de los saberes que se consideran relevantes dentro de un campo de conocimiento, expresa al mismo tiempo una propuesta institucional de formación de sujetos, en la que se cruzan la mayor parte de las veces, implícitamente otros aspectos tales como:
23 CURRÍCULO Los contextos socio-culturales y políticos, en cuyo marco se desarrollan las prácticas institucionales; Las finalidades institucionales, académicas y educativas; Las estrategias de enseñanza,
24 CURRÍCULO Los dispositivos didácticos y las características de los sujetos de educación y profesionalización (estilos y estrategias de aprendizaje, origen social, identidades culturales) y Los valores que se van a transmitir en el proceso formativo (valores no exclusivamente profesionales o dictados por el mercado).
25 TOLIMA Cuando el interrogante se dirige a determinar que tan importante es el currículo en la implementación de un modelo etnoeducativo. Para el 73% de los participantes el currículo es sumamente importante, lo que no necesariamente significa que se reconozca el papel del currículo como articulador entre las experiencias culturales cotidianas y el modelo educativo aplicado al interior del aula.
26 TOLIMA Aunque debe quedar completamente claro que el desarrollo curricular comprende las dimensiones: formales (dialogo, espacios de debate y reflexión); de contenido, pedagógicas y metodológicas, el docente basado en su autonomía, puede intervenir el currículo formal desde sus prácticas y discursos cotidianos al interior del aula.
27 cambios curriculares se dan si ellosTOLIMA Un número significativo de docentes reconoce que se requieren componentes formales, de contenido, pedagógicos y metodológico para un cambio al interior del currículo, pero lo que no evidencian de manera clara es que aunque la dimensión formal no se cumpla los cambios curriculares se dan si ellos los propician.
28 TOLIMA Cuando se le pregunta a los docente por las razones que hacen del currículo un aspecto muy importante para el modelo etnoeducativo las respuestas son muy confusas y en muchos casos equivocadas.
29 TOLIMA El docente debe entender que las transformaciones en las prácticas y discursos pedagógicos se realizan principalmente desde el interior del aula, es decir que es autónomo y no requiere intervenciones externas como condición exclusiva para implementar cambios curriculares. Si el docente no entiende el papel del currículo y la forma como puede intervenirlo, el proceso de transformación curricular autónomo, tendrá serios problemas.
30 GRACIAS!!!!!
31 BIBLIOGRAFÍA BARIÉ, Cletus Gregor. "Pueblos Indígenas y Derechos Constitucionales en América Latina: un panorama" de un estudio comparativo actual sobre derechos indígenas en América Latina. Instituto Indigenista Interamericano. 2a. EDICIÓN Actualizada y aumentada. Bolivia, 2003. CAÑULEF, E. Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile. Instituto de Estudios Indígenas, Universidad de la Frontera, Temuco, Chile, Citado por Francisca Fernández. CIMADAMORE, Alberto D; Eversole, Robyn y McNeish John-Andrew (coordinadores). Pueblos indígenas y pobreza. Enfoques multidisciplinarios. Buenos Aires: CLACSO, julio 2006. Moya, Ruth. Reformas educativas e interculturalidad en América Latina . En: Revista Iberoamericana de Educación. Número 17 Educación, Lenguas, Culturas. Mayo-Agosto 1998.
32 BIBLIOGRAFÍA MUNOZ Cruz, Héctor. Política pública y educación indígena escolarizada en México. Cad. CEDES. SCHMELKES, Sylvia. México: educación intercultural bilingüe destinada a los pueblos indígenas. Texto base del V Foro Virtual - Educación para la Interculturalidad, Migración-Desplazamiento y Derechos Lingüísticos organizado por el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas – FLAPE 2005. Tesis: FERNANDEZ, Droguett Francisca. Hacia la construcción de una educación pertinente: la educación intercultural bilingüe en la primera región. Universidad Academia de humanismo cristiano, Escuela de antropología. Chile 2003.