1 GUÍA PARA PROGRAMAR Y EVALUAR LAS COMPETENCIAS BÁSICASI.E.S. MIRADOR DEL GENIL Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

2 OBJETIVOS DE ESTA SESIÓNCUANDO TERMINE ESTA CHARLA DEBEMOS SER COMPETENTES PARA Saber confeccionar una programación relacionando los elementos del currículo Conocer algunas pautas metodológicas para adecuar nuestra práctica a la enseñanza basada en competencias Evaluar las competencias Comprender la necesidad del cambio al margen de las opciones ideológicas Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

3

4 LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS NO ES UNA MODA NI UNA IMPOSICIÓNES UN CAMBIO NECESARIO Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

5 ¿POR QUÉ NECESITAMOS UN CAMBIO?Los resultados académicos no son satisfactorios Las pruebas diagnósticas y las PISA revelan deficiencias Los alumnos “buenos” tampoco adquieren todas las capacidades Los “otros” alumnos se desenganchan del aprendizaje Nos lo demandan los compromisos adquiridos con Europa Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

6 ¿QUÉ SIGNIFICA SER COMPETENTE?¿CÓMO RECONECEMOS A UNA PERSONA COMPETENTE? Porque reflexiona Porque tiene capacidad de Análisis Porque actúa de una forma lógica Porque es sistemática a la hora de resolver problemas Porque tiene capacidad de crítica Porque sabe deliberar Porque tiene creatividad

7 ¿QUÉ SIGNIFICA SER COMPETENTE?Procesos cognitivos TAXONOMÍA DE BLOOM (1956) PISA (2003, 2006) MODOS DE PENSAR (P. Atlántida) Memoria Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación Matemáticas Reproducción Conexión Reflexión Comprensión lectora extracción de información; comprensión general Interpretación Reflexión y valoración Científica Describir, explicar y predecir Entender la investigación científica Interpretar las pruebas y conclusiones científicas Pensamiento reflexivo Pensamiento analítico Pensamiento lógico Pensamiento crítico Pensamiento sistémico Pensamiento analógico Pensamiento creativo Pensamiento deliberativo Pensamiento práctico

8 Las competencias y sus límitesDEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS DESCRIPTORES DE LAS COMPETENCIAS

9 ¿DE QUÉ SE COMPONE UNA COMPETENCIA?CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES PROCESOS COGNITIVOS Reflexión Análisis Síntesis, etc. CONTEXTO Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

10 ¿CÓMO SE ADQUIERE UNA COMPETENCIA? La impartición de los CONTENIDOS MÍNIMOS no asegura la adquisición de las competencias Las competencias se adquieren a través de las ACTIVIDADES Y TAREAS y de la METODOLOGÍA EMPLEADA Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

11 ¿CÓMO SE ADQUIERE UNA COMPETENCIA? Los contenidos, lejos de ser un fin en sí mismos, son el medio para alcanzar los objetivos de enseñanza y posibilitar que el alumnado demuestre su competencia al utilizar sus capacidades en situaciones y contextos reales. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

12 ¿CÓMO SE ADQUIERE UNA COMPETENCIA? Es necesario revisar el currículo escolar para poner el acento en el “hacer y en el saber hacer”, sin olvidar el “saber”. Por medio de la integración de los diferentes tipos de contenido en paquetes más completos que incluyan: emocionales y de relación interpersonal (cooperar, trabajar en equipo…) aspectos cognitivos (pensar, comprender, decidir…), y de actuación social (compartir, comportarse…). Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

13 ALGUNAS PREMISAS LAS TAREASAPRENDER HACIENDO es más rentable y duradero que aprender memorizando APRENDER APLICANDO a una tarea de la vida cotidiana es más atractivo y útil. LA METODOLOGÍA utilizada para impartir los contenidos produce efectos distintos. LAS TAREAS que realizan los alumnos son los elementos fundamentales del aprendizaje Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

14 PROGRAMAR POR COMPETENCIAS EXIGE Revisar los objetivos Reescribir los contenidos Reinventar la metodología Replantear la evaluación Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

15 HOJA DE RUTA DE LAS TAREAS A REALIZAR EN UN CENTROEjercicio de reflexión sobre mi práctica Relacionar los elementos fundamentales de la programación Selección de contenidos Confeccionar las unidades didácticas Adecuar la metodología Diseñar las tareas Valoración del aprendizaje Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

16 ENSEÑAR POR COMPETENCIAS NECESITA DE UN CAMBIO EN LA ACTITUD DEL PROFESORADO REFLEXIONARDiego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

17 REFLEXIÓN Los diseños curriculares, con ser decisivos, no son los únicos que trazan los surcos por los que discurren luego las prácticas escolares. Un cúmulo de inercias nunca puestas en cuestión determina al cabo lo que el profesorado está dispuesto a asumir de cada reforma educativa y lo que no, lo que las familias siguen esperando de la institución escolar y lo que rechazan, lo que las editoriales de los libros de texto incorporan realmente de las propuestas ministeriales y lo que dejan en la cuneta. No, las reformas educativas no las hacen sólo los legisladores. SI DE VERDAD PRETENDEMOS CAMBIAR los derroteros que hoy por hoy sigue la educación de niños, niñas y adolescentes en la escuela obligatoria deberíamos estar dispuestos a abrir un debate de fondo en el que lo que se intercambiara no fueran los puntos de llegada, sino el sustrato argumentado que nos anima a sostener una hipótesis y no otras, apostar en una dirección y no en otra” (p. 13) - ¿Quisiera decirme, por favor, qué camino debo tomar desde aquí? - Eso depende mucho de adónde quiera llegar –dijo el Gato (Carroll, Alicia en el país de las maravillas cit. (JOVER, GUADALUPE (2007) Un mundo por leer. Educación, adolescentes y Literatura, Barcelona, Octaedro, Colección Rosa Sensat

18 ¿CÓMO ESTOY TRABAJANDO ACTUALMENTE? Reflexión sobre mi práctica cotidiana ¿Cómo contribuyo a las competencias básicas? Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

19 ¿CUÁL ES EL PAPEL DEL PROFESOR EN EL CAMBIO?LOS ELEMENTOS COMUNES DE LA PROGRAMACIÓN LOS OBJETIVOS DE ETAPA LOS OBJETIVOS DE ÁREA LOS CONTENIDOS MÍNIMOS LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN LOS ELEMENTOS SUJETOS A REFLEXIÓN LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA LAS ACTIVIDADES Y TAREAS DE LOS ALUMNOS LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal VOLVER A HOJA DE RUTA

20 LA ESTRUCTURA FORMAL DE LA PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIASDiego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

21 “ LO QUE NO SE PROGRAMA NO SE ENSEÑA. PROGRAMAR POR COMPETENCIAS ENSEÑAR POR COMPETENCIAS “ LO QUE NO SE PROGRAMA NO SE ENSEÑA. LO QUE SE ENSEÑA PUEDE APRENDERSE O NO” Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

22 NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN DISPOSICIONES LEGALES NACIONALES Y AUTONÓMICAS LOE 2/2006 RD. 1631/2006, Enseñanzas mínimas DECRETO 231/2007. Ordenación enseñanzas Andalucía ORDEN 10 de agosto de Desarrollo currículo E.S.O. Andalucía 2º NIVEL DE CONCRECIÓN PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEL DEPARTAMENTO 4º NIVEL DE CONCRECIÓN LA PROGRAMACIÓN DE AULA Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

23 ELEMENTOS ESENCIALES DE LA PROGRAMACIÓNOBJETIVOS D. 231(a-d) R.D. 1631(a-n) DE ETAPA DE ÁREA R.D. 1631 CONTENIDOS NÚCLEOS TEMÁTICOS 10 AGOSTO D. 231 ORDEN COMPETENCIAS BÁSICAS CONTRIBUCIONES DE CADA ÁREA ORIENTACIONES MEDOLÓGICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

24 RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS DEL CURRÍCULOELEMENTOS BÁSICOS DE UNA PROGRAMACIÓN PASOS A REALIZAR. PDC GENERATOR TABLAS DE RELACIÓN I II PROGRAMACIÓN TIPO Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal VOLVER A HOJA DE RUTA

25 Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez VidalLOS CONTENIDOS Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

26 REESCRIBIR LOS CONTENIDOSOptimización de la secuenciación de la transversalidad Tratamiento Profundidad de los contenidos. Priorización y adaptación individual Posible incorporación de contenidos nuevos Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal VOLVER A HOJA DE RUTA

27 LAS UNIDADES DIDÁCTICASDiego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

28 EL DISEÑO DE LAS UNIDADES DIDÁCTICASFASES DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Pasos a seguir para elaborar una unidad didáctica basada en competencias LA SECUENCIACIÓN Ejemplificación I.E.S. MIRADOR DEL GENIL LA TEMPORALIZACIÓN Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal VOLVER A HOJA DE RUTA

29 Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez VidalLA METODOLOGÍA “No vale cambiar sin más los carteles indicadores de las carreteras esperando que, por sí solos tengan la virtud de cambiar los destinos a que aquéllas conducen” (G. Jover) Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

30 REFLEXIÓN SOBRE LA METODOLOGÍA CARACTERÍSTICAS DE UNA METODOLOGÍA BASADA EN COMPETENCIAS La realización de tareas que contemplan el involucrar diferentes procesos cognitivos. Ej. Taxonomía de Bloom y Proyecto Atlántida El trabajo a partir de situaciones- problema reales o simuladas. La flexibilidad en la organización espacial y temporal. La implicación del alumno en los procesos de búsqueda,, aplicación y comunicación del conocimiento. Ejemplo 25 N Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

31 REFLEXIÓN SOBRE LA METODOLOGÍA CARACTERÍSTICAS DE UNA METODOLOGÍA BASADA EN COMPETENCIAS La lectura como herramienta fundamental.  La utilización de las T.I.C . El trabajo cooperativo.  Los procesos de autorregulación  Autoevaluación y evaluación recíproca Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal VOLVER A HOJA DE RUTA

32 Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez VidalLAS TAREAS Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

33 LA ESTRUCTURA DE TAREAS. NOCIÓN DE TAREAEl lenguaje habitual entre el profesorado no distingue con claridad entre actividades, ejercicios, o tareas. Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto . Hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades educativas para lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias útiles. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

34 NOCIÓN DE TAREA: COMPONENTESCOMPONENTES DE LA TAREA En toda tarea es posible distinguir los siguientes componentes : ( Doyle 1979 y Newell y Simon 1972 cit. Gimeno 1988: 252): Una finalidad Un producto Unos recursos Unas operaciones Unas construcciones o limitaciones Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

35 ANÁLISIS DE LAS TAREAS Consumo Responsable de agua normas deEjemplificación de tareas Consumo Responsable de agua normas de convivencia Alimentación sana Proyecto integrado

36 ANÁLISIS DE LAS TAREAS   Primero habrá que comprobar sobre qué competencias inciden y qué procesos cognitivos ponen en funcionamiento. Después haremos una reflexión sobre la metodología utilizada para incidir en lo anterior. Orientaciones para diseñar tareas basadas en competencias. Ejemplo 1 2 De este análisis se desprenderá: Que hay tareas que habrá que mantener. Que habrá tareas que habrá que modificar. Que habrá tareas que habrá que incorporar.

37 Progresión de las capacidades a lo largo de la etapa (Juan José Caballero)OBJETIVOS RELACIONADOS CON CONCEPTOS Conocer Reconocer Identificar Indicar Enumerar Señalar Analizar Comparar Distinguir Diferenciar Relacionar Clasificar Explicar Resumir Inferir Generalizar Interpretar Sacar conclusiones OBJETIVOS RELACIONADOS CON PROCEDIMIENTOS Manejar Utilizar Observar Ejecutar Recoger Elaborar Construir Componer Confeccionar Probar Planificar Demostrar Experimentar Aplicar Representar OBJETIVOS RELACIONADOS CON ACTITUDES Obedecer Permitir Comportarse Prestar atención Valorar Percatarse Apreciar Ser consciente Darse cuenta Tolerar Actuar Reaccionar Interesarse Practicar

38 LA EVALUACIÓN DE LAS TAREAS Y DEL APRENDIZAJEDiego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

39 “La ACTUALIZACIÓN de los procedimientos de EVALUACIÓN es uno de los mayores desafíos destinados a mejorar la CALIDAD de la educación. Los intentos por mejorar la calidad de la educación serán limitados, si no se REVISAN Y REFORMULAN LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS HABITUALES. Las modalidades de medición empleadas por los sistemas educativos tienen más fuerza para CONDUCIR EL CURRÍCULO que la filosofía que orienta sus metas. Los progresos de los últimas décadas en su teoría, investigación y práctica NO SE HAN REFLEJADO mayoritariamente EN LOS AVANCES en los procedimientos usados para evaluar las competencias lingüísticas y comunicativas” . 39

40 PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIÓN EFECTIVA LA EVALUACIÓN DEBE CONSTITUIR UNA PARTE INTEGRAL DE LA ENSEÑANZA. No debe considerarse como un añadido final al proceso de enseñanza meramente administrativo LA EVALUACIÓN DEBE CONSTITUIR UN PROCESO PERMANENTE Se pretende que la evaluación proporcione información continua, tanto al educador como al alumno. LA EVALUACIÓN DEBE CONSTITUIR UN PROCESO COLABORATIVO. Históricamente la evaluación se ha visto como un procedimiento externo, destinado a calificar a los alumnos, como un proceso unidireccional, del profesor al alumno. Sin embargo, cuando los alumnos colaboran en el proceso evaluativo, se responsabilizan de ella y son los usuarios primarios del producto de la información obtenida. 40

41 LA EVALUACIÓN NO DEBE CONFUNDIRSE CON LA CALIFICACIÓNLA EVALUACIÓN NO DEBE CONFUNDIRSE CON LA CALIFICACIÓN. LA EVALUACIÓN DEBE SER FORMADORA, NO MERAMENTE CONTROLADORA O CERTIFICATIVA. Evaluación implica RECOGER INFORMACIÓN (fuentes). Estos datos son la base para una nota final, forma para indicar el progreso al estudiante, su familia o la administración Cuando ambas nociones se confunden, los alumnos tienden a generar actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje: si el trabajo no es calificado, ellos no se esfuerzan de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución inmediata. Una evaluación que sólo usa pruebas elaboradas, administradas y cuantificadas por el educador, se convierte en una actividad puramente certificativa, pasa a ser una nota y no un análisis de los problemas o dificultades. LA EVALUACIÓN DEBE CENTRARSE EN LAS FORTALEZAS DE LOS ESTUDIANTES, NO EN LO QUE NO SABEN. Vigotsky (1978): zona de desarrollo próximo: la evaluación debe ayudar a identificar lo que los estudiantes conocen o dominan y lo que son capaces de lograr con el apoyo de personas con mayor competencia lingüística. LA EVALUACIÓN DEBE SER UN PROCESO MULTIDIMENSIONAL, Se pretende obtener múltiples informaciones, tales como verificar lo que se ha aprendido en el marco de una progresión, juzgar un trabajo en función de una consigna determinada, estimar el nivel de una competencia… (Hadji, 1990). 41

42 PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOSSituaciones interactivas (aprendiz-aprendiz, aprendiz-profesor) Instrumentos específicos (pruebas, pautas, carpeta) Técnica o métodos de recogida y sistematización de datos (observación etnográfica del aula). PROCEDIMIENTOS: Cooperación entre iguales: revisión entre alumnos como instrumento de evaluación. Exige habilidades necesarias como: comprensión/interpretación de escritos, expresión de opiniones personales y habilidades pragmáticas de conversación oral (turnos de habla, negociación de temas, cortesía Tutoría: encuentro “privados” entre aprendiz y docente Comentario magistral (un alumno oraliza el escrito y el profesor lo comenta; el grupo comenta en público el escrito de un alumno…) Autoevaluación: las pautas de evaluación (también cuestionarios o guías) son herramientas usadas en varios procesos evaluadores: pequeñas listas escritas de criterios de análisis, formulados en forma de preguntas, recomendaciones o afirmaciones que facilitan la autorrevisión (vid. Cuadro Guía para la revisión de textos expositivos) Observación de aula (tomar notas sobre la composición) Corrección escrita: el profesor corrige los escritos fuera des aula y los devuelve anotados y valorados Prueba: ejercicio escrito para medir las capacidades escritoras (a pequeña escala (aula) un a grana escala (un grupo de expertos evalúa las capacidades de un sector de población escolar).

43 CRITERIOS Y BAREMOS CRITERIOS Y BAREMOS (parrilla, prontuario, rúbrica…) graduados de varias categorías que permiten una única puntuación BAREMOS O ESCALAS SINTÉTICA, GLOBALES U HOLÍSTICAS establecen varios grados o niveles de calidad de un escrito a partir de descripciones globales que combinan varios criterios lingüísticos (contenido, estructura, estilo, corrección…). Sólo mide la coherencia discursiva. Cada banda contiene varios criterios para describir grados de eficacia o calidad comunicativa que se asocian a puntuaciones. BAREMOS O BANDAS O ESCALAS ANALÍTICAS. Aíslan los criterios lingüísticos que sitúan en diferentes bandas o subbandas con títulos y puntuaciones concretos; suelen incorporar una cantidad mayor de criterios y un abanico más amplio de puntuaciones pero exigen un corrección muy atenta. VENTAJAS E INCONVENIENTES DE AMBAS ESCALAS VALORATIVAS: Tiempo de corrección. Los baremos sintéticos son más rápidos que los analíticos Cantidad de información. Los analíticos recogen más datos ya que identifican los aciertos y los errores en cada banda Grado de subjetividad. Los sintéticos parecen más subjetivos pues se basan en la apreciación general mientras que los analíticos se basan en hechos empíricos (anáforas, coherencia, estructura…) Grado de fiabilidad

44 BAREMOS O BANDAS O ESCALAS ANALÍTICASCRITERIOS Y BAREMOS BAREMOS O BANDAS O ESCALAS ANALÍTICAS VALORACIÓN DEL CONTENIDO Y LA ESTRUCTURA PUNTOS PROPÓSITO Consigue el propósito u objetivo que pide la consigna Expresa con claridad las opiniones 1 SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN Formula la tesis con claridad Aporta varios argumentos independientes para fundamentarla Los datos implícitos son fácilmente recuperables No hay redundancia o repeticiones o si las hay, están justificadas ESTRUCTURA Contiene varios párrafos Cada párrafo es monotemático La ordenación de los párrafos sigue criterios lógicos Contiene las partes convencionales de género /tipo textual VALORACIÓN SINTÉTICA

45 ESQUEMA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS(Cabrerizo, Rubio y Castillo) Mediante ACTIVIDADES que permitan evaluar: contenidos habilidades Actitudes Estrategias de aprendizaje ES NECESARIO EVALUAR EL GRADO DE ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS DE ACUERDO CON LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE CADA ÁREA O MATERIA Verbos en infinitivo “de acción” CONTENIDOS HABILIDADES ACTITUDES ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EVALUANDO CON INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Rejillas Escalas de observación Cualitativa En múltiples momentos Para acciones concretas

46 EVALUACIÓN DE LAS TAREASLA VALORACIÓN DEL APRENDIZAJE La valoración del aprendizaje del alumno debe estar centrada en las tareas propuestas. Debe permitir una retroalimentación para el alumno. Debe poder medir los descriptores de la competencia a desarrollar. Debe prever la autoevaluación del alumno Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

47 EVALUACIÓN DE LAS TAREASInstrumentos de evaluación PAUTA VALORACIÓN EXPRESIÓN ORAL PAUTA VALORACIÓN EXPRESIÓN ESCRITA PAUTA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ORAL PAUTA VALORACIÓN COMPRENSIÓN ESCRITA PAUTA VALORACIÓN TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN PAUTA EVALUACIÓN CUADERNO DE CLASE VALORACIÓN VELOCIDAD LECTORA Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

48 EVALUACIÓN DE LAS TAREASVALORACIÓN DE LAS TAREAS y CALIFICACIÓN La evaluación de las competencias desarrolladas por cada área 2 Contribución de cada departamento a la adquisición de competencias La calificación Boletín por competencias. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal

49 PLAN DE FORMACIÓN EN EL CENTROESTRATEGIAS PARA ACOMETER LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS EN UN CENTRO PLAN DE FORMACIÓN EN EL CENTRO Ponencia previa para situar el trabajo Duración al menos de un año Tareas mensuales para cada departamento. Tarea I Tarea II Tarea III Tarea IV Tarea V Reuniones para puesta en común. Realización de un proyecto interdisciplinar en el primer año. Recursos. Webquest sobre competencias. Propuesta de secuenciación de tareas. Diego Arcos Cañete y Antonia Gómez Vidal