1 ¿Hasta dónde la asignatura impartida le da un toque especial a las prácticas docentes? El caso de las prácticas de evaluación Olivier Dezutter, Colette Deaudelin, Ghislain Samson, Lynn Thomas, Julie Desjardins et Marie-Pier Morin Université de Sherbrooke, CRIE, CRIFPE

2 Problemática  El contexto de la reforma curricular  Un nuevo marco de referencia de la evaluación de los aprendizajes : Cadre de référence en évaluation des apprentissages (MEQ, 2002 para la primaria : MELS, 2006 para la secundaria). Politique d’évaluation des apprentissages (PÉA, MEQ, 2003)  El papel de la evaluación formativa (OCDE, 2005)  La escasez de conocimientos sobre las prácticas efectivas de evaluación formativa en relación con las prescripciones ministeriales

3 Contexto de la comunicación Un programa de investigación sobre las prácticas de evaluación elaboradas por docentes quebequenses en el contexto de la reforma escolar:  Investigación MEQ-FQRSC, Programa Perseverancia y éxito escolares (2004- 2006) : Prácticas evaluativas inovadoras y apoyo al aprendizaje de los alumnos: la importancia de los procesos de regulación (Pratiques évaluatives novatrices et aide à l’apprentissage des élèves: l’importance des processus de régulation.) (Deaudelin, Desjardins, Dezutter, Hasni, Lebrun, Lenoir y Thomas; enseñanza primaria)  Investigación CRSH, Programa regular (2006-2009) : La evaluación de las competencias en lenguas y en ciencias en el primer ciclo de la secundaria. Estudio comparativo de prácticas docentes centradas en la regulación de los aprendizajes (L’évaluation des compétences en langues et en sciences au premier cycle du secondaire. Étude comparative de pratiques enseignantes centrées sur la régulation des apprentissages) (Dezutter, Deaudelin, Desjardins, Samson y Thomas; primer ciclo de la secundaria)

4 Preguntas de investigación -¿Cómo se operacionaliza el apoyo al aprendizaje preconizado por los informes ministeriales (MEQ, 2003 : MELS, 2006)? -¿En qué medida las prácticas varían de una asignatura a la otra? -¿En qué concepciones se fundamentan las prácticas de evaluación elaboradas por los docentes? -¿Varían estas concepciones según la asignatura impartida?

5 – Prácticas docentes Prácticas de enseñanza– finalidad::aprendizaje de los alumnos Prácticas de evaluación Prácticas de evaluación formativa – finalidad : la regulación del aprendizaje del alumno Una asignatura Un objeto disciplinar Proyecto FQRSC

6 Prácticas docentes Prácticas de enseñanza– finalidad::aprendizaje de los alumnos Una asignatura Un objeto disciplinar Prácticas de evaluación formativa Proyecto CRSH

7 Del proyecto FQRSC al proyecto CRSH  La inversión de perspectiva se justifica por El carácter distinto de la formación inicial entre los maestros de la primaria (generalistas) y los de la secundaria (especialistas de una materia) Los resultados de los trabajos conducidos desde hace unos diez años, en particular en los E.U. (Grossman y Stodolsky, U. de Washington ; McLaughlin y Talbert, Stanford University, 1993, 1994, 2004) sobre las variables que influyen la implementación de reformas en la enseñanza secundaria y sobre el papel determinante de las áreas disciplinares

8 Metodología  Tres tomas de información Entrevistas pre-observación : concepciones, descripción del contexto y grandes rasgos de la planificación Observaciones filmadas en la aula Entrevistas post-observación (entrevista de reflexión inducida)

9 Idea general del proceso metodológico (D = práctica declarada, O = práctica observada) FasesDimensión cognitivaDimensión comportamental Entrevista estructurada abierta Entrevista de reflexión inducida Observación Preactiva D Interactiva DO Postactiva D

10 Las prácticas evaluativas Aprendizaje Enseñanza Evaluación Formativa Sumativa Elémentos seleccionados Elementos no seleccionados Objetivo y materia Planificación Aprendizajes aludidos Planificación Desarrollo Tratamiento de datos Concepciones Prácticas Observación Fase interactiva Entrevista "pre" Fase preactiva Entrevista "post" Fase postactiva Descripción general Secuencia Actividad

11 Ciclo de enseñanza Número de participantes 1 ro 2o2o 3o3o 2 o y 3 o ciclos Todos los ciclos 51511 Participantes – Enseñanza primaria (13)

12 Prácticas de evaluación formativa : contenidos

13 Fragmentos de las declaraciones de los docentes  Pregunta abierta (entrevista "pre") : ¿Sería la misma o diferente su práctica de evaluación en otra materia escolar?  Tratamiento de las respuestas en tres categorías : Similitud Diferencia Ambivalencia

14 Fragmentos de las declaraciones de los docentes – Similitud "Yo creo que no existe un solo modelo de evaluación que corresponda a una situación o a una materia, una asignatura. Creo que la manera que utilizo yo – que se acerca más a una autoevaluación, desafío, fuerzas, un poco de todo eso – va para todos los contextos. No creo que tenga que ver específicamente con las matemáticas. Es lo mismo para todas las materias. Se trata de un saber, un saber completo." (Raype)

15 Fragmentos de las declaraciones de los docentes – Diferencia "Es cierto que las Matemáticas tienen un carácter más lógico. Lo encuentro más fácil pedir a los alumnos que hagan una mediación en Matemáticas que hacerlo, por ejemplo, cuando trabajamos estrategias de lectura, etapas de lectura, o bien en escritura porque en ese caso es un mundo totalmente distinto." (Jeapau)

16 Fragmentos de las declaraciones de los docentes – Diferencia "Aplico evaluaciones en Arte mientras en Matemáticas son más mini-entrevistas. Pero no doy autoevaluaciones en Matemáticas. Eso es algo que no me interesa porque no lo encuentro relevante, no resulta en nada. ¿En otra materia? Eso sí, sería distinto. Eso sí." (Vicfra)

17 Fragmentos de las declaraciones de los docentes – Ambivalencia "Tal vez la organización física de la clase sería distinta pero sería el mismo trabajo y la totalidad de las acciones irían en el mismo sentido." (Andjac)

18 Fragmentos de las declaraciones de los docentes -El par de materias base (Matemáticas/Francés) es el que está mencionado con más frecuencia para insistir o sobre similitudes, o sobre diferencias -La distincción materias base/materias secundarias está evocada para insistir sobre las diferencias -Las diferencias aludidas conciernen sobre todo las modalidades -De toma de información -De retroacción al alumno o a los alumnos

19 Práctica de evaluación formativa : modalidades de trabajo de los alumnos Se destacan de las observaciones dos tendencias :  Las actividades que tratan de contenidos en la área disciplinar de los idiomas apuntan hacía una intervención individual en los alumnos;  Las actividades en Matemáticas combinan intervenciones individuales y otras en el grupo clase.

20 Para concluir  Según las declaraciones de los docentes de la primaria y la observación de sus prácticas, la incidencia de la variable disciplinar se impone en algunos (una minoría) y no en otros  Cuando se evidencia la variable, lleva a disociar las materias base y las materias secundarias a poner en oposición Francés y Matemáticas  ¿Cuál es la situación en la secundaria ?... Habría que ver…

21 Definición de la evaluación formativa La evaluación formativa remite al proceso cíclico por medio del cual los alumnos, o sus maestro(a)s, proceden a la recolección (toma y consignación) y al tratamiento de la información (análisis y interpretación) con el objetivo de formarse un juicio sobre el aprendizaje La información recolectada es susceptible de estar utilizada como retroacción para el alumno para que éste activa algunos procesos internos y autorregule sus aprendizajes. Estos datos informan sobre la adecuación de la enseñanza con respecto al alumno; puede eventualmente llevar al docente a regular su acción.