1 Interacción en el marco de la adquisición del lenguajeDra. María Soledad Manrique CIIPME – CONICET – UBA 2017

2 Organización de la exposiciónDesarrollo evolutivo de la interacción Diferentes formas de abordar el estudio de la interacción (desde distintas teorías – en diferentes entornos: resultados) Estrategias interactivas que favorecen el desarrollo lingüístico y cognitivo y porque La interacción en diferente tipo de actividades en al aula del jardín de infantes Se puede enseñar a los formadores a interactuar?

3 desfavorecidos en la escuela.RESUMEN A través de la interacción se produce el encuentro con otros, con el mundo y se aprende a definirlo: a ponerle nombre a conceptos que ya poseían., a ajustar el significado de las palabras que emplean, expanden su mundo conceptual “La interacción es la matriz de la enseñanza y el aprendizaje.” DISTINTOS CONTEXTOS : DISTINTOS CONTEXTOS COGNITIVOS – DISTINTAS MANERAS DE VER EL MUNDO Y DE OPERAR COGNITIVAMENTE EN EL Esta diferencia de contextos explica las grandes diferencias entre de diferentes sectores sociales y el fracaso de los de los sectores desfavorecidos en la escuela.

4 La interacción y su evoluciónDesde que sus primeros intentos por comunicarse los bebés se involucran en un tipo de “conversación” o “negociación de significados” en el que ajustan sus intentos comunicativos según los signos de comprensión o no comprensión del interlocutor. Es un estilo de comunicación que es esencialmente colaborativo. ¿Como lo hacen? A través de: Fijar la mirada. Seguir con los ojos la dirección de la mirada del otro señalar con el dedo estirando el brazo. La base de estas habilidades es la intersubjetividad. Rol fundamental de un marco de atención compartida.

5 La interacción en los orígenesEl Fenómeno de “Mutualidad” más precoz: la pauta característica de la mamada en el neonato humano: ciclos de succión – pausa, fenómeno que no está presente en ningún otro mamífero. La madre aprende a regular óptimamente su intervención en las pausas del bebé. Parece que estas pausas no tienen una función biológica sino psicológica: sirven para establecer un primer molde de situación de intercambio. “Protoconversaciones / sincronía interactiva: comportamiento sincronizado entre madre y bebé, con un ritmo y armonía propio que recuerda la danza. Implica la acomodación del ritmo del bebé al del compañero, bajo la forma de una respuesta muscular sincrónica a diferentes estímulos: - Sintonización: un miembro actúa y luego atiende a la actividad del otro: hay alternancia o – Armonización: ambos miembros realizan acciones de manera simultánea pero con un grado de ajuste mutuo que habla de su dependencia recíproca Protoimitación”: implica transferencia intermodal de un formato visual en un programa motor. Entre los nueve y doce meses surgen conductas que no son diádicas sino triádicas porque incluyen la coordinación de sus interacciones con los objetos y las personas: se conforma un triángulo referencial constituído por el niño, el adulto y el objeto o evento al que atienden. Requieren de habilidades de atención conjunta.

6 En ese momento aparece el gesto de señalar.La interacción en los orígenes El gesto de señalar: protoimperativos y prodeclarativos Cuando el niño logra coordinar esquemas de acción dirigidos a los objetos con esquemas de interacción dirigidos al adulto, surge la posibilidad de compartir la atención con otra persona en relación a un objeto: la relación triádica (S- O- S). En ese momento aparece el gesto de señalar. El “protoimperativo” (gesto de señalar con función imperativa, modificar el medio): una conducta comunicativa dirigida al adulto con el fin de alcanzar un objeto. El protodeclarativo (gesto de señalar con función declarativa, compartir algo de interés, mostrar. No cambia nada del mundo.) Se utiliza al objeto para obtener la atención del adulto. da cuenta del interes deseinteresado por los objetos y de una necesidad psicológica que en general ni los animales ni los autistas tienen: compartir la experiencia psicológica con los demás.

7 Las primeras formas comunicativasLos niños comienzan a comprender los símbolos lingüísticos empleados por los adultos cuando participan con ellos en marcos de atención compartida y en ellos pueden captar las intenciones comunicativas de los adultos. En estos marcos se producen los primeros símbolos por medios lingüísticos y gestuales Tipos de gestos: Ritualizaciones (no simbólicos porque no se intenta incidir sobre la atención del otro con un acto comunicativo mutuamente compartido. Utilizado para obtener un resultado concreto: por ejemplo levantar los brazos para ser alzado: realiza parte de la secuencia). Gestos deícticos (Señalar con intención imperativa. No es simbólico.. Gestos simbólicos (actos comunicativos relacionados con su referente metonímica o icónicamente. Soplar para referir a una torta con velitas, fruncir la nariz para referir a una flor. Señalar con intención declarativa. Intención de dirigir la atención del adulto a objetos externos a la díada, por tanto es simbólico.Probablemente se aprenden por imitación).

8 Estrategias de “optimización del desarrollo”El adulto brinda respuestas contingentes a las acciones del niño, facilitando la percepción de lo que se repite, lo cual contribuye a favorecer la capacidad de predecir. El adulto brinda pautas de repetición – variación: “contingencias imperfectas”, que se caracterizan por agregar una cuota de incertidumbre a la repetición del adulto. Se van incorporando progresivamente variaciones sobre un tema común. Estas pautas ayudan a organizar la experiencia del niño, permitiéndole a partir de la repetición, desarrollar la memoria y atribuir orden y regularidad a su entorno, lo cual, a su vez le brindará la oportunidad de predecir y luego anticipar. Al poder anticipar el niño empieza a contribuir en la organización de estructuras pautadas de interacción. La capacidad de anticipar la consecuencia de una acción es el fundamento de la intención. La intención implica necesariamente la conciencia de que la acción trae consecuencias y la búsqueda de una consecuencia determinada y no otra.

9 Estrategias de “optimización del desarrollo”Estrategia de “atribución excesiva”: El adulto atribuye “equivocadamente” intención comunicativa al niño, atribuye valor de signo a la conducta no simbólica ni intencional del niño, estableciendo un “marco” para el desarrollo de la verdadera intención. El adulto no responde igual a todas las acciones del niño sino que las filtra, de modo que sólo algunas son seleccionadas con valor de gestos, interpretadas como intencionales. La atribución de intenciones termina generando auténticas intenciones en los niños. La intención no es un requisito para la interacción, sino que surge como resultado de esta.

10 ¿Por qué estas estrategias favorecen el desarrollo?Es la adyacencia entre las dos emisiones aquello que facilita el proceso de aprendizaje porque permite que el niño compare la propia emisión con la del adulto e identifique y procese la modificación introducida por el adulto. Es por ello que en la matriz de interacción se genera una zona de desarrollo próximo, (Vigotsky, 1964), una zona en la que la interacción sirve de sostén al aprendizaje. Todas las estrategias mencionadas configuran un andamiaje (Bruner, 1973, 1977, 1986).

11 ¿Cuáles son las características que adopta la matriz de interacción?Atención conjunta Intersubjetividad Asimetría Bidireccionalidad Reciprocidad Sincronía

12 ¿Cuáles son las características que adopta la matriz de interacción?Atención conjunta: la atención de los participantes está centrada en el mismo tema Intersubjetividad: es el grado en el que el adulto y el niño comparten una definición de la tarea y de su objetivo. Puede ocurrir que la definición intrasubjetiva de la actividad sea diferente para cada participante y eso dificulta la comunicación e impide que se lleve a cabo la tarea. La intersubjetividad hace posible que la interacción sea: Bidireccional Recíproca se logra a través de un proceso de negociación que involucra al niño y al adulto en una forma asimétrica.

13 ¿Cuáles son las características que adopta la matriz de interacción?Asimetría: es el adulto el que propone al niño una definición de la situación. El adulto puede reestructurar la situación comunicativa de manera que la propia situación sirva de apoyo al niño. La definición propuesta debe ser lo suficientemente flexible como para cambiarse de ser necesario. Sincronía: El adulto sintoniza sus emisiones atendiendo a las reacciones del niño. A medida que los niños se desarrollan aumenta su participación en el intercambio, inician secuencias comunicativas, dan muestras de comprender las intenciones de los adultos y toman parte en la dirección de la actividad cooperando e introduciendo cambios en la acción conjunta. Es importante que el adulto preste atención a las pistas que el niño proporciona en la interacción y que le muestran si la definición propuesta torna la tarea sencilla o difícil. El adulto puede en función de estas pistas modificar dicha definición

14 Estudios sobre interacciónLos estudios que la abordan surgen en el trabajo directo con problemas de la realidad social, dentro de las instituciones y frente a problemáticas concretas: los roles, el liderazgo, la influencia, la comunicación. Su estudio permite comprender lo relacional. Responde a preguntas muy variadas como: cómo se dan las relaciones de poder y de influencia, en qué tipo de fuentes se basa el poder; qué roles y qué distribución de roles se observa en un grupo;; cómo aparecen los liderazgos en el grupo; que tipo de liderazgos surgen, como hacen los participantes para comprender lo que se espera de los, cuáles son las reglas que rigen la conversación y cómo se establecen, etc.

15 Tipos de estudios sobre la interacción desde diferentes teoríasDesde la microsociología: se indagan objetos microsociales pero aludiendo a categorías sociales. Desde el interaccionismo simbólico: énfasis en el sentido simbólico, en la construcción de sentido y significado en la interacción entre sujetos. Desde las teorías de la comunicación: hay diversas corrientes de pensamiento y teorías. La cibernética que estudia el proceso y sus componentes: el emisor, el receptor, la encodificación y la decodificación, el mensaje, el canal, el ruido, el feed-back o retroalimentación (positiva o negativa), la redundancia ( repetitiva o variada) para que la fidelidad de la comunicación tenga lugar. Se estudian las formas que toma la comunicación en un grupo y allí surge el concepto de redes de comunicación y sus tipos: radial, circular, en cadena, de circuitos múltiples, etc. (Anzieu y Martin) La pragmática de la comunicación con Bateson y Watzlawick en la Escuela de Palo Alto, estudia los sistemas de comunicación, desde una postura sistémica que ve la comunicación como sistema interactivo, como influencia mutua en la conducta.

16 Tipos de estudios sobre la interacción desde diferentes teoríasDesde la Psicología Genética: sobre todo los neo-piagetianos estudian el conocimiento en situación de interacción, en el conflicto cognitivo implica un desequilibrio o conflicto entre el sujeto y el objeto a conocer y promueve nuevas estructuras de al inteligencia. Desde el análisis del discurso, una de las categorizaciones se ha realizado dividiendo los enfoques en críticos y no críticos, según hasta qué punto consideren el poder y la ideología como constitutivos de todo discurso (Fairclough). Enfoques no críticos: Desde el paradigma experimental norteamericano: se trabaja con un objeto de estudio discreto: las interacciones entre sujetos, partiendo de las conductas manifiestas y con una orientación experimentalista y descriptiva. Bales y Flanders elaboraron grillas y listas de observación a partir de observaciones sistemáticas previas, que el observador completa con tildes la presencia o ausencia de una categoría previa. Permiten estudios de frecuencias de tipo cuantitativo.

17 Tipos de estudios sobre la interacción desde diferentes teoríasBales: analiza las etapas de un grupo que debe resolver un problema y los roles o tipos de interacción que surgen. Discrimina los que son del área neutral o de la tarea (por ej. el par pedir opinión y dar opinión) y el área socio emocional con reacciones positivas y negativas (ej. manifiesta distensión- manifiesta tensión). El análisis de la conversación (Sacks, Jegloff y Jefferson) estudia distintos aspectos de la comunicación como la secuencia, la toma de turnos, como se introduce o cambia el tema, como se producen las autocorrecciones Enfoques críticos: Potter y Wetherer interpretan las elecciones del hablante. Estudian la constitución del self en el discurso. La lingüística crítica de Halliday desde la cual se han realizado múltiples estudios como el de las funciones del lenguaje que se focalizan en el modo en que las elecciones linguisticas representan la ideología del hablante. Estudios sobre la influencia social (estudia las fuentes de poder, el liderazgo)(French y Raven, Maissoneunve)

18 Algunos resultados de la investigación: Estudios de la interacción en el entorno del hogarEstudios sobre la díada madre – niño (Brown y Bellugi, 1964; Cazden, 1972; Nelson, Carskaddon y Bonvillian, 1973; Nelson, 1977; Snow, 1972, 1977; Snow y Ferguson, 1982; Fivush y Fromhoff, 1988; Weizman y Snow, 2001, Wells, 1988): Muestran: diferencias sociales e individuales en las oportunidades de aprendizaje de la sintaxis, el vocabulario y las representaciones fonológicas, que los hogares proporcionan a los niños, según las diferentes estrategias que los adultos ponen en juego. el impacto de la interacción en la formación de representaciones mentales narrativas, que constituyen la base para la memoria episódica y autobiográfica. Estilo paradigmático y narrativo se mantiene a través del tiempo. Correlaciona con el recuerdo de los niños).

19 Resultados de la investigación: Estudios comparativos entre entornosEscolar y familiar (Heath, 1982; 1982b; Wells, 1988; Borzone y Rosemberg, 2000, 2000b); Rogoff, 1993, 1994, Tharp y Gallimore, 1991, Tharp y Yamauchi,1994) discontinuidad en aspectos tales como los patrones de interacción, normas implícitas que rigen la interacción, la participación de los niños en ambos entornos, usos del lenguaje, tipos de conocimiento, y estilos de aprendizaje que se privilegian. Estas diferencias implican distintas oportunidades de participación en la escuela para los niños de acuerdo a su entorno de origen.

20 Resultados de la investigación: La interacción en el Jardín de InfantesMichaels (1981, 1988, 1991). la ronda desde la perspectiva de la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982), interacción entre una maestra y un grupo integrado por niños blancos y negros la sincronización en los intercambios es posible a partir de una comprensión mutua entre los hablantes, y de una evaluación adecuada de sus intenciones comunicativas. Las dificultades en la comprensión mutua vinculadas a la interpretación errónea de las claves prosódicas o pistas de contextualización (Gumperz, 1982) empleadas por los niños de la comunidad negra, repercutían en la posibilidad que tenía la maestra de brindar un adecuado apoyo que sostuviera la elaboración conjunta de un relato. Póveda (2001; 2003), investigaciones en España con niños gitanos, sobre la producción narrativa en la “ronda”, mostro que las diferencias sociales y culturales entre estos niños y la maestra y otros niños, reflejadas en sus patrones discursivos, no provocaban fracturas en la comunicación. Estas diferencias no impidieron que los niños se desempeñaran exitosamente en la ronda, desarrollando un estilo narrativo propio y logrando ser comprendidos, a partir de la colaboración de la maestra, por medio de preguntas clarificadoras y la realización de inferencias apropiadas que acompañan el estilo narrativo del niño, sin interrumpirlo. De acuerdo a los estudios de Póveda, este resultado es producto del profundo conocimiento que la maestra tenía de la cultura de los niños gitanos.

21 Resultados de la investigación: Interacción en el aulaEn la línea de la sociolingüística interaccional, la investigación longitudinal de Mehan (1979) mostró cómo los niños aprenden a hablar dentro de esta estructura creada en la clase. a lo largo del año las intervenciones de los niños respondían cada vez mejor a las iniciaciones de la maestra: éstas se producían con mayor frecuencia en momentos considerados pertinentes por parte de la docente. en cada intervención las maestras indican no sólo el contenido a referirse, sino también, la población que debe responder tres modalidades de asignación de turnos: la nominación, la invitación a solicitar el turno y la invitación a responder, que tiene lugar cuando la maestra no asigna turnos. Las maestras distribuyen estratégicamente los turnos, empleando estas formas descriptas, con el fin de lograr los objetivos de la lección. Esta distribución genera oportunidades diferenciadas para cada alumno.

22 Resultados de la investigación: Interacción en el aulaJudith Green (Green, Weade y Graham, 1988; Green, Kantor y Rogers, 1991): a través de sus acciones e interacciones, docentes y alumnos van negociando y co-construyendo un conjunto de expectativas con respecto a quién puede hacer o decir qué, a quién, cuándo, bajo qué condiciones, cómo, para qué propósitos y con qué resultados. Las normas implícitas que rigen los rituales, las expectativas y las convenciones de interacción que conforman el orden social de la clase inciden en las oportunidades de participar y, por lo tanto, de aprender que los alumnos tienen en el aula. En una investigación longitudinal en clases de ciencia, Lemke (1997) observó que a partir de la existencia de la secuencia IRE, cada respuesta se constituye en un intento por parte de los alumnos de obtener una evaluación positiva, que se logra al responder lo que la maestra, la única con derecho a evaluar, espera escuchar.

23 Resultados de la investigación: Interacción en el aulaLas investigaciones de Lundgren (1977); Campbell (1981), Cook Gumperz (1988) y Edwards y Mercer (1988) han documentado la tendencia de las maestras a proporcionar las respuestas a los alumnos, a través de insinuaciones sutiles basadas en una evaluación de la respuesta o su seguimiento a partir de nuevas preguntas, que Edwards y Mercer, denominaron “obtención mediante pistas.” los alumnos pueden, en estos casos, deducir las respuestas que han sugerido las maestras, aprendiendo los patrones del discurso del aula en lugar del contenido de la materia, aunque Edwards y Mercer (1988) señalan que dado que el contenido del curriculum esta prefijado, socializarse es ingresar en un mundo epistemológicamente pre – existente y por tanto, consideran que la obtención mediante pistas representa un proceso educativo que introduce a los niños “en lo que para ellos se convierte en un discurso compartido con el maestro.

24 Estudios de la interacción en diferentes entornos: En el aulaLos estudios que han evaluado el impacto de la educación preescolar en el desarrollo del lenguaje y de la cognición han mostrado que el factor decisivo es la calidad de la interacción maestra – niños (Dickinson y Tabors, 2001; McCartney, 1984). Sin embargo, otros estudios han revelado una serie de problemas en este sentido: la interacción en el Nivel Inicial tiene muy baja frecuencia (Tizard y Hughes, 1985; Layzer, Goodson y Moss, 1993; Kontos y Wilcox – Herzog, 1997) y muchos de los intercambios que tienen lugar no resultan favorecedores del desarrollo (Dickinson y McCabe, 2001; Dickinson y Smith, 1994; Dickinson, 2001). Las maestras dedican sólo el 12% del tiempo de intercambio al “habla instruccional” (Dickinson y MC Cabe, 2001) y que sólo en el 14% de los intercambios se lograba profundizar un tópico. El empleo de vocabulario complejo por parte de la maestra también parece ser poco frecuente. Estos hallazgos sugieren que en general las maestras no proporcionan el soporte necesario para el aprendizaje del lenguaje y de los precursores de la alfabetización.

25 Estudios de la interacción en diferentes entornos: En el aulaDe acuerdo al concepto de “par adyacente” que tomaron del análisis del habla cotidiana de Sacks, Schegloff y Jefferson (1972), existe una relación de “obligatoriedad” entre determinado tipo de preguntas y determinado tipo de respuestas, de modo que distinto tipo de preguntas - “reales”, de respuesta conocida o pseudos preguntas (Mehan, 1979; Labov y Fanshell, 1977; Shuy, 1988; Searle, 1969) o de control (Wells, 1988); abiertas o cerradas (Shuy, 1988; Cazden, 1991; Edwards y Furlong, 1978; Sinclair y Coulhard, 1975; Heath, 1983) da lugar a diferentes tipos de procesos, que pueden ser de orden superior o inferior. NO ES LO MISMO ayudar a un niño a encontrar la respuesta correcta QUE ayudarlo a lograr una comprensión conceptual que le permita en el futuro responder a preguntas semejantes (Cazden, 19918).

26 Conversando con los niños.Estrategias optimizadoras del desarrollo linguistico (sobre todo producción) Conversando con los niños. El adulto intenta comprender lo que el niño quiere decir y retoma su intervención para: Expandirla Reestructurarla Reconceptualizarla

27 Estrategias optimizadoras del desarrolloSabés que yo una vez me lastime… Sí, yo también me lastimé. … ¿Dónde? EXPANSION En… El sábado. ¿Y cómo fue? No, porque sabés que yo me caí de tropezada, me me corte acá con el vidrio de pintura. ¿Con el vidrio de pintura? EXPANSION - CONTINGENCIA Sí, porque estábamos jugando con una amiga y justo ella me tocó y me corrí y me agarró de acá y yo me caí y me corté. ¿Con un vidrio? EXPANSIÓN De pintura, de pintar la junias. ¿De pintar las qué?¡De pintar la junia! Ah, las uñas, REESTR. FONOLOGICA ¿y que hicieron? EXPANSION Estabamos jugando a la mancha… ¿A la mancha tocada? EXPANSION - CONTINGENCIA Sí, después con los vidrios que encontramos, plum, me tropecé. ¿Y entonces que pasó? EXPANSIÓN No sé… porque ella es la que me tocó. Ella fue la que te empujó, pero RECONCEPTUALIZACIÓN ¿Y qué hicieron una vez que ya tenías cortado el dedo? EXPANSIÓN Me llevaron al dotor. … Ah, ¿pero quién te llevo, la nena? Mi mama.

28 Estrategias interactivas que favorecen el desarrollo lingüísticoReestructuración (Nelson, 1977, 1981): las reestructuraciones que mantienen el tópico del enunciado del niño, pero introducen cambios estructurales modificando o proporcionando alguno de sus componentes principales —sujeto, verbo, objeto— representan un ajuste discursivo en el habla adulta y proveen al niño de nueva información que éste puede codificar en relación con su propia emisión. Esto incide positivamente en la adquisición de estructuras sintácticas. Otras intervenciones del adulto reestructuran fonológicamente la emisión infantil y contribuyen de ese modo al desarrollo lingüístico en los primeros años. Expansión (Snow, 1977; Nelson, 1981): en las expansiones el adulto agrega información a la emisión infantil continuando el tópico propuesto por el niño.

29 Estrategias interactivas que favorecen el desarrollo lingüísticoReconceptualización: en las reconceptualizaciones el adulto le presenta al niño otra forma de ver el mundo (Cazden, 1983) Rosemberg y Silva (2006) identifican diferentes formas en las que las maestras de jardín de infantes reconceptualizan las emisiones infantiles: Proporcionando la denominación cuando el niño se refiere a un concepto vago o general. Corrigiendo la denominación que presentó el niño. Proporcionando ejemplos del concepto al que se refiere el niño. Proporcionando el concepto general en el que se incluye el concepto referido por el niño.

30 Las estrategias interactivas y su correlato cognitivoRepeticiones: Mantienen activada (o vuelven a activar) la información en la memoria de trabajo. De este modo el niño no pierde el hilo del relato. Se facilia el establecimiento de relaciones entre las diferentes partes del texto. Expansiones: permiten incorporar mayor información al modelo mental del texto, completandolo y volviendolo más coherente Reconceptualizaciones: permiten modificar las representaciones mentales que se han ido construyendo, o que están en proceso de construcción, ampliarlas, restringirlas, especificarlas.

31 ¿Por qué estas estrategias favorecen el desarrollo?Es la adyacencia entre las dos emisiones aquello que facilita el proceso de aprendizaje porque permite que el niño compare la propia emisión con la del adulto e identifique y procese la modificación introducida por el adulto. Es por ello que en la matriz de interacción se genera una zona de desarrollo próximo, (Vigotsky, 1964), una zona en la que la interacción sirve de sostén al aprendizaje. Todas las estrategias mencionadas configuran un andamiaje (Bruner, 1973, 1977, 1986).

32 Ejemplo S: Y qué pasó, cómo te caíste? Maqui: Me caí y me tropecé.S: Te tropezaste y te caiste? Y qué te lastimaste? Maqui: Y me saqué la cascarita. (intenta sacarse las zapatillas) S: Tenías una cascarita ...? ... Está contando una historia que tienen que escuchar todos. El que quiere puede hacer alguna pregunta. Shhh. A escucharla bien. Sil: Y cómo te caiste? N: De cabeza? Sil: Cómo te caíste, Maqui? N: Te caés así! S: No dijo ella. Se tropezó. Con qué te tropezaste? Sil: Con qué? Maqui: Con las piernas. S: Ibas caminando con tus piernas; Se tropezó. Y qué tenías en el camino? Te acordás, Maqui? Maqui: Un “togán” S: Un tobogán! Se tropezó con un tobogán!

33 Ejemplo Agos: Los toboganes no son ---S (interrumpiendo): Estaba en la casa del tío Fernando y se tropezó con un tobogán y se sacó la cascarita ... Dónde la tenías la cascarita? En la punta del dedo ...? Agos (continúa la frase, interrumpiendo): gordo? S: Muy bien Agos. Maqui asiente. S: Del dedo gordo. Se le salió la cascarita. Por eso te duele. Ahí está. Despacito, eee?, despacito. Así que, tengan mucho cuidado. A Macarena no la pisen porque le duele el pie. Agos: Seño, entonces le debe salir sangre, a Macarena. S: Pregúntale si le sale sangre, a ella? Sil: Te salió sangre? Maqui niega con la cabeza. En paralelo y bajito: N: --- N: No? Sergio: ---la uña del pie --- se le va a caer. S: Se le salió la cascarita pero no le sale sangre. Sergio (en voz alta): A mi hermano casi se le sale la uña del pie.

34 E: A ver Nico, ¿cómo vas a empezar este cuento? ¿de qué se trata?N: De una isla. E: De una isla ¿y? N: Un señor. Un día estaba cortando una palmera en medio de un poco de arena, una palmera que tenía cocos, estaba cortando tac-tac y como la palmera se movía… E: ¿Cómo estaba cortando? N: Así como hacía, así. E: ¿Y cómo se llama así? N: Hachando, y cuando estaba hachando –viste que la palmera se mueve, ¿no?–y un … como se le cayó y se cayó el tipo. E: ¿Dónde se cayó el coco? N: En la cabeza y después le salía juguito al coquito y después se le metía en la boca¡Qué chancho es! Después tomó el agua y escupió el agua. Hizo ¡print!

35 Ejemplo Tu mamá la cuida a ella.[Fernando está hablando de su hermanita que tiene 9 meses y aún no camina] Tu mamá la cuida a ella. Antes trabajaba está buscando trabajo pero la cuida ella todavía no le compraron cunita duerme en el sillón no en el sillón que tiene ahí es do sillón tiene para sentarse - Ay me mataste el sillón que tiene cómo el sillón e e que es para dormir No no es para dormir nada más ahí la ponen porque mi mamá no quiere Duerme al lado de ella algunas veces se cae alrededor del coche se cayó tres veces en el coche viste para sacárla a pasear todavía no tiene la sillita[…] - Y de noche no se cae en el sillón No porque tiene el coso un lugar una manija para poner el - Un apoyabrazos Si él se duebla está el coso y se Y para adelante para acá ///Ahí tiene el coso y de apoyar también tiene el otro ///De los dos lados tiene respaldo Si que es sillón para sentarse Viste la manija es para acá si vos querés ponés los pies sobre el coso pero ensuciás todo Dibujamelo está es la manija este es el sillón y este el coso esta tiene el coso para roscarse y estas son las manijas que tiene para así Judith no se cae para abajo No en vez de hacerlo para acá No es más de acá de acá tiene el almohadón acá está medio roto y después de acá tiene las manijas para apoyarse así y acostarse así de los dos lados porque lo compró mi papá[…] A vos te da miedo de que ella duerma en el sillón Tengo miedo que se caiga cuando llora muy fuerte Duerme en la pieza de tus papás No tenemo una no tenemos dos piezas abajo tenemos la cocina esas cosas y arriba tenemo la escalera y ahí tenemo la pieza

36 Fabio (4) nos cuenta algo que sabe sobre su compañero peruano…F: Que lo tienen que arreglar pero mi mamá no me deja ir todos lo día a la casa de él porque despué no me invitan comer ¿viste? y mi mamá no quiere que coma poque lo que come son bicho feo // porque los peruanos ¿no sabía que comen cucarachas, viboras // pájaros O: ¿sí?// ¿en serio? F: también come gato // todo eso comen lo peruano // todo eso animales comen los peruanos // cocinado O: ¿una cucaracha cocinada? F: Sí/ la comen ello O: pero ¡eso no se puede comer! F: lo argentino no pueden comer, pero lo coso sí comen, le ponen ajo ají y lo comen// Miguel un día comió uno de eso // una cucaracha que estaba cocinada y tenia ají y despué la comió y después dijo está picante O: ¡no! //¿en serio? / ¿vos lo viste? F: sí/ yo lo ví O: ¿en serio? F: Sí O: ¡ay! /no puede ser

37 Interaccion en diferente tipo de actividadesRelato de experiencias personales Lectura de cuentos Juego dramático

38 Relato de experiencias personales“BRIAN: Seño, ¿Sabes que? El otro día yo fui a la casa del trabajo, un departamento chiquito con mi mamá y fui a abrir la puerta y salió un perro. No, primero estaba en el departamento tomando jugo, galletitas y mi mamá me dio ... fue y había un perro que era muy grandote, que era grandote y fue al patio y salió el perro por la escalera, yo estaba en la escalera y el perro..... salió. MAESTRA: ¿Vos acompañaste a tu mamá al trabajo? BRIAN: Sí. MAESTRA: ¿Tu mamá trabaja en una casa? BRIAN: En un departamento. MAESTRA: Es diferente en un departamento. Y vos fuiste con tu mamá, ¿Tu mamá limpia el departamento? BRIAN: Sí y había un perro y casi me muerde. MAESTRA: ¿Y en el departamento tenía escalera para subir o…? ...¿Había timbre, tenía timbre el departamento? MAESTRA: Mirá que bueno, esas mamás que limpian las casas ¿Alguna otra mamá limpia, como la mamá de Brian? BRIAN: Tenía una boca re grande. MAESTRA: ¿Quién? BRIAN: El perro. MAESTRA: Bueno, seguimos con la historia del perro ¿Te asustaste? BRIAN: No. MAESTRA: Pero yo lo que no sé ¿Adentro del departamento, qué ... tenía un patio así, grande? BRIAN: No, adentro no, afuera. MAESTRA: En la calle. BRIAN: No. Viste cuando entro mi mamá ahí, en el patio hay una puerta y del otro lado. MAESTRA: En el departamento donde fuiste vos, tenía un patio grande, y en ese patio había un perro.”

39 Relato de experiencias personales en el aulaLUIS: A un coche la chocó a mi mamá. MAESTRA: ¿Qué pasó? ¡Escuchen lo que dijo Luis! LUIS: No, porque la chocó a mi mamá. MAESTRA: ¿Un auto atropelló a tu mamá? LUIS: La chocó. MAESTRA: ¿La atropelló, la golpeó? LUIS: (Asiente). LUIS: Acá. (Se toca el codo) MAESTRA: ¿Sí? ¿En el codo la golpeó? ¿Y qué pasó, qué pasó? ¿Cómo la atropelló? LUIS: Porque la estaba llamando mi padrastro y --- MAESTRA (interrumpiendo): Tu padrastro la estaba llamando ¿Y...? LUIS: ... de la comisaría y ella estaba subida a la bici y ... MAESTRA (interrumpe): ¿Donde estaba? ¿Tu mamá estaba andando en bicicleta? LUIS: Estaba subida ... AGOSTINA (interrumpe): Estaba caminando en la calle. LUIS: (La mira y se pone serio) ¡No! MAESTRA: No, no estaba caminando ¿Qué estaba haciendo? LUIS: Andando en bici.. MAESTRA (interrumpe): No, estaba andando en bici por la calle y un auto la atropelló. LUIS (interrumpe): La chocó y el auto venía a todo lo que da y no podía parar. MAESTRA: ¡Escuchen! El auto venía a toda velocidad. Venía a toda velocidad y la atropelló a la mamá que venía en bicicleta y le golpeó, como dijo Karen, y como ya nos contó Luis, ¿En dónde? En el codo ¿Está bien? ¿Se fracturó algo? ¿Tiene alguna venda? Contame. LUIS: Acá tiene (se toca el codo) Le pusieron una... una “vena.”

40 Interacción durante diferentes actividades. La lectura de cuentosAún leyendo un mismo cuento, distintas maestras generan contextos cognitivos diferentes, tanto por la información en la que se focalizan, como por la extensión del intercambio y las estrategias que ponen en juego. Los niños, por su parte, generalmente recuperan en sus intervenciones la misma información en la que focaliza la maestra. - papel fundamental que desempeña el adulto como mediatizador en la relación del niño con el texto. Las características del texto mostraron, por su parte, tener cierta incidencia que depende del grado en que la maestra mediatiza el cuento. Es decir que tanto el texto mismo y sus características como las intervenciones de los niños pueden ser “tamizados” por la intervención docente, que de este modo se constituye en el factor central.

41 Fragmentos de registro maestra 1M: “¿Qué hacés con mi ombligo?- gritó el niñito. -Lo estoy lavando para quitarle las motitas- dijo el cocodrilo. –Gracias- dijo el niño -¿me lo puedes devolver?- -Claro que sí- sonrió el cocodrilo. -Ven por él-.” M: ¿Qué hace el nene lo agarra o no lo agarra? Ns: Sí. M: "Entonces el niño se quitó la ropa." N: Y se va a meter al agua. M: "Y se metió al pantano” ¿Qué es un pantano?... Un pantano es un lugar, es como una laguna llena de barro y hay muchos animales. N: Y te da miedo. M: "Se metió en el pantano, sacó el ombligo y se lo puso en la panza. Y colorín colorado este cuento se ha terminado.”

42 Fragmentos de registro maestra 2M: “-¿Qué hacés con mi ombligo?- gritó el niñito. -Lo estoy lavando para quitarle las motitas- dijo el cocodrilo. –Gracias- dijo el niño -¿me lo puedes devolver?- Claro que sí- sonrió el cocodrilo. -Ven por él-.” A mí me parece medio raro que el cocodrilo le diga así. ¿Ustedes no tendrían miedo de meterse al agua con un cocodrilo? Ns: No, no. M: Yo sí tendría miedo... miren los dientotes que tiene este cocodrilo... N: Yo tengo miedo M: Yo tengo miedo de meterme... N: Y yo me meto ahí y le tiro un martillazo acá en el... (no se entiende) M: Pobre cocodrilo... Miren los animales estaban preocupados porque el nene se iba a meter. ¿Y saben qué hizo el niño? “Se quitó la ropa.” N: Y se la puso. M: No, se quitó la ropa para no mojarla, para meterse al agua con el cocodrilo. “Y se metió en el pantano.” Pero miren la cara de preocupados que tenían los animales porque los cocodrilos generalmente se comen a los animales y a las personas, ¿eh? Son bravos. Miren el gorila qué preocupado que está. Tiene las manos así, re preocupado. N: El tigre mirá cómo hace las cejas M: Sí, ¿viste las cejas cómo tiene? Está preocupado ahí. Todos los animales de la selva estaban preocupadísimos por el nene porque ellos o se animarían a meterse ¿eh? pero el nene era valiente. Y se metió porque qué estaba buscando él... Ns: el ombligo... al ombligo

43 Fragmentos de registro maestra 3“Durante la lectura. MAESTRA: “¿Qué hacés con mi ombligo? –gritó el niñito. –Lo estoy lavando para quitarle las motitas, para quitarle las manchitas, -dijo el cocodrilo. –Gracias –dijo el niño-. ¿Me lo podés devolver? –Claro que sí –sonrió el cocodrilo-. Ven por él.” ¿Qué le estaba pidiendo? N: El ombligo. N: Y no le dio. MAESTRA: Y no se lo quería dar a él para que lo fuera a buscar al agua ¿Y por qué no quería? N: Y se va a ahogar. MAESTRA: Se puede ahogar pero también el cocodrilo ¿Qué le puede hacer cuando se mete en el agua? N: Comer. MAESTRA: Se lo puede comer.”Entonces, el niño se quitó la ropa” ¿Para qué? N: Para dar. MAESTRA: ¿Para dársela al cocodrilo? No, para qué se sacó la ropa. N: Para agarrar el ombligo. MAESTRA: Para meterse al agua y agarrar el ombligo. “Y se metió en el pantano” ¡Miren la cara de los animales! N: ¿Se lo comieron? MAESTRA: Miren. Se hundió en el agua, lo ven? ¿Lo pueden ver ustedes al nene? N: No. N: Si, yo si. MAESTRA: Ves la ropa. Acá están las burbujitas ¿Por qué hay burbujitas? N: Esta es la ropa. MAESTRA: Si, ésta de acá al costado es la ropa. Acá están las burbujitas porque se metió abajo del agua y acá, ¿Qué se ve en un costadito? N: El cocodrilo. MAESTRA: ¡Ah! Los ojos del cocodrilo que lo están esperando abajo del agua. Y los animales miren como están. N: Malos. N: Están enojados. MAESTRA: Están enojados ¿por qué? N: Porque el cocodrilo está mirando. N: Y el hipopótamo se quería vestir y… MAESTRA: Ahora vemos qué pasó. Porque tienen miedo que se lo coma el cocodrilo al nene. “Y el nene se metió en el pantano y… agarró su ombligo!” Lo pudo rescatar. Y colorín colorado, este cuento ha terminado.”

44 Interacción durante la lectura de cuentosLa cantidad, calidad de la interacción y contenido semántico del intercambio – la focalización en el plano fáctico o psicológico de la narrativa- entre maestra y niños antes, durante y después de la lectura genera contextos cognitivos diferentes, que implican por parte de los niños la realización de diferente tipo de operaciones cognitivas que inciden en las posibilidades que tienen de formarse una representación completa y coherente del texto, que se refleja en su capacidad para reconstruir lingüísticamente el cuento.

45 El peso relativo del texto, varia de acuerdo a la cantidad y calidad de las intervenciones de las maestras y de otros niños durante su lectura. De modo que si las intervenciones de las maestras son escasas y poco estratégicas, el texto dará cuenta en mayor medida de las diferencias entre situaciones, mientras que cuanto mayor interacción haya en torno al mismo y cuanto más se refiera en el intercambio a cuestiones que resultan centrales para la trama, más probabilidades tendrá la maestra de incidir en la focalización de los niños en diferentes aspectos y, por tanto, en la formación de representaciones mentales del texto. La intervención de los niños también puede constituir un andamiaje para el proceso de comprensión de otros niños, cuando participan activamente del diálogo con el texto poniendo en juego estrategias metacognitivas propias de un lector activo. Las intervenciones de este tipo no sólo enriquecen los textos, sino que también ponen de manifiesto los procesos cognitivos que están realizando los niños, de modo que hacen explícitos los inconvenientes que van surgiendo en el proceso, permitiendo que la maestra lo monitoree, paso a paso y modele el proceso de comprensión durante la lectura.

46 Juego “La maestra juega con las niñas en el rincón de casita. “…MAESTRA: ¿Y quién maneja, vos o yo? MACARENA: Yo. MAESTRA: ¿Y cómo llevamos al bebé? No podés llevar al bebé. MACARENA: (Le da al muñeco). MAESTRA: Listo, ¿yo llevo al bebé y vos manejás el auto? MACARENA: (Acomoda dos sillas una junto a la otra). MAESTRA: Ahí va. Yo me siento en el asiento de atrás. Vamos a ver a Sil y a Karen. MACARENA: (Hace que maneja). KAREN: ¡Era el cumpleaños de los bebés! MAESTRA a MACARENA: Era el cumpleaños ¿Le compramos un regalo al bebé? ¡Dale! ¡Vayamos a comprar! KAREN: Mirá esto comprale a los bebés. (Le señala la caja de barbies). MACARENA: (Toma la caja de Barbies y hace que la mete en el auto). MAESTRA: ¿Listo? ¿Ese es el regalito? ¿Ya llegamos a la casa? Hace que toca la puerta). MACARENA: (Carga al bebé y la caja que hace de regalo. Abre la caja y saca las barbies de adentro y se las da a Agostina, cuando esta abre la puerta). KAREN: Los bebes están durmiendo. MAESTRA: Nosotros les trajimos unos regalos para los bebés. KAREN: Pero están durmiendo, después lo van a ver.”

47 Diferentes tipos de juego en el Jardín de infantes inciden en la participación relativa de la maestra y los niños en ellos, en los usos del lenguaje que predominan (Halliday, 1975), y en la frecuencia con que se emplea un estilo de lenguaje escrito (Chafe, 1985). El estilo de lenguaje escrito es empleado en mayor medida tanto por las maestras como por los niños en las situaciones de juego dramático y en otras situaciones, tales como la planificación y la explicación de las reglas en el momento previo al juego y la reconstrucción lingüística del juego en el intercambio posterior. El empleo por parte de las maestras de formas de discurso descontextualizadas cercanas a la escritura, que se favorecen en el juego dramático, implica para los niños la posibilidad de contacto con esta forma de uso del lenguaje y por tanto la oportunidad para apropiarse del mismo en estos contextos de actividad que las maestras promueven. Las situaciones en las que se presenta mas frecuentemente este tipo de uso del lenguaje se caracterizan porque en ellas los niños se valen de sus habilidades lingüísticas y comunicativas para referirse a aspectos lejanos en el espacio o en el tiempo, tales como las que tienen lugar cuando los niños planifican su juego o lo reconstruyen, o cuando explican sus reglas y sobre todo en las situaciones de juego dramático en rincones cuando deben poner en palabras el propio juego para compartirlo con otros, definiendo objetos, personajes y transformaciones con precisión, tanto durante, como en el momento posterior al juego. En estos casos, por involucrar la referencia a un pasado no compartido, es necesario el empleo de formas de lenguaje explícito y descontextualizado en el que priman las referencias endofóricas, es decir que los elementos que se nombran se encuentran en el texto y no en el contexto de situación.

48 Se puede enseñar la interacción?Modificaciones en las prácticas después de un dispositivo de formación (diseño pre – post) El dispositivo y su fundamento El proceso de formación en las prácticas y sus dificultades

49 El proceso de formación en las prácticas y sus dificultadesLa capacidad de crear un contexto cognitivo y comunicativo que favorezca el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños constituye una habilidad que forma parte de lo que Schön (1992) denominó “arte profesional”, que depende de un “razonamiento práctico”. Esta forma de razonamiento se pone en juego en contextos complejos y ambiguos, como el aula, cuando se debe decidir el curso adecuado de acción bajo la presión de su urgencia, al enfrentarse a situaciones que presentan fines en competencia. Estas habilidades han sido aprendidas a lo largo del desarrollo personal, en la propia biografía escolar, en la formación inicial o básica del Profesorado y en la socialización profesional, es decir la vuelta a la escuela como lugar de trabajo (Davini, 1995). “Shock de la práctica” Cada docente recurrirá a los esquemas incorporados en su primera fase de formación. Cuanto más alejada de la biografía y de la socialización profesional se halle la formación, menor impacto tendrá. (Terhart, 1990; Davini, 1995) Como opera la racionalidad práctica: Existirían esquemas de percepción, valoración y acción, “el principio no elegido de todas las elecciones”; una matriz generativa, estructura estructurante que se construye en la subjetividad a partir de un discurso compartido al interior de un campo, que se internaliza y produce historia a través de los principios de la historia pasada. Bourdieu (1991) lo llamó habitus.

50 El proceso de formación en las prácticas y sus dificultadesLas represenaciones implícitas: Las prácticas se fundamentan en teorías y representaciones que, por ser implícitas en gran medida, no constituyen temas sobre los cuales se cuestione ni se reflexione. Quedan, por tanto, fuera del control conciente del sujeto. (Pozo, Scheuer, 2006). Esto explica asimismo que sean tan difíciles de modificar. La formación, que tiene por objetivo la modificación de las prácticas, supone la revisión de las representaciones que sostienen esas prácticas, que implica una redescipción representacional (Karmiloff ‘ Smith, 1992). Esta tarea parece ser posible a partir de la mediación de otros sujetos en posición de observadores, la auto-observación y la interacción en grupos de discusión, que permite la explicitación de aquello implícito.

51 Gracias