1 Internetowo wspomagana dydaktyka Historii USA na studiach licencjackich – obserwacje i refleksje nad jakością i efektywnością źródeł internetowych Bartosz Wolski PWSZ KONIN PTN Kraków 2006

2 Informacje o badaniu/eksperymencie:CELE: ocena efektywności internetowo wspomaganej dydaktyki Historii USA opartej na bardziej autonomicznym, konstruktywistycznym podejściu do nauczania w dwóch aspektach: ocena istniejących źródeł z zakresu Historii USA sprawdzenie nastawienia studentów do komputerowo wspomaganej dydaktyki

3 Internetowo/komputerowo-wspomagana dydaktyka – zajęcia prowadzone w oparciu o źródła WWW w laboratorium komputerowym Połączenie tradycyjnego wykładu/konwersatorium (50% zajęć) z zajęciami w laboratorium komputerowym (50% zajęć) Czas trwaania: 3 lata (trzy kolejne zimowe semestry). Liczba uczestników: 170 osób

4 Dlaczego komputerowo-wspomagana dydaktyka Historii USA?Literatura przedmiotu pokazuje coraz większą popularność pewnych trendów edukacyjnych Przesunięcie się z bahavioralno-kognitywistycznego paradygmatu w kierunku konstruktywizmu  dającego autonomię i kontrolę nad procesem uczenia się studentowi (Easley, 1998; Lorsbach & Basolo, 1999; Dils, 2001; Cantu & Warren, 2003; Beaty 2003; Ally, 2004). Internet and Communication Technologies (ICT) są uznanym sposobem dostosowania dydaktyki do wyżej wymienionego paradygmatu (Bednar, 1992; Lorsbach & Basolo 1999)

5 Dlaczego komputerowo-wspomagana dydaktyka Historii USA? …cdKrytyczna ocena wykładu jako formy prowadzenia zajęć: badania dowodzą, że koncentracja studenta jak i prowadzącego spada w sposób znaczący po minutach wykładu (Frederick, 1986; Gross-Davis, 1993; Easley, 1998) Przyjęcie twierdzenia, że zastosowanie nowoczesnych technologii w dydaktyce podnosi jej atrakcyjność poprzez dostosowanie „języka dydaktyki” do wychowanej w społeczeństwie informatycznym młodzieży Ciekawość i chęć wyzbycia się „rutyny” zawodowej

6 Jakość, dostępność, oraz użyteczność źródeł internetowych  z perspektywy nauczycielaAnaliza kilkuset witryn dotyczących Historii USA pokazuje, że: generalnie, oferta internetowa dla nauczycieli/uczących się Historii USA jest stosunkowo uboga i nie napawa optymizmem analizowane przeze mnie strony w większości przypadków nie oferowały więcej niż oferują tradycyjne publikacje (za wyjątkiem użycia hipertekstu, który wspomaga nawigację)

7 witryny oferujące gotowe materiały dydaktyczne są rzadkościąwyszukanie efektywnych witryn internetowych nie jest sprawą łatwą. Oto co można otrzymać z najpopularniejszych wyszukiwarek szukając stron o wczesnej historii USA:

8 Wśród pierwszych 20 stron przywołanych przez wyszukiwarki znalazło się m.in. wiele przykładów:opisów kursów i i uniwersyteckich sylabusów księgarni internetowych informacji prasowych wydawnictw (tzw. press releases) electronic journals – płatnych naukowych periodyków internetowych witryn muzeów ogłoszeń o konferencjach naukowych oraz innych, bardziej „egzotycznych”: artykuł dotyczący polityki społecznej strona o sklejanych modelach militarnych wpis w grupie dyskusyjnej dotyczącej nauczania dzieci w domu przez rodziców artykuł o wycieczkach rowerowych w Chile, Argentynie i Urugwaju

9 około 30% witryn to zestawienia linków do innych stron poszukując informacji na temat danego zagadnienia obracamy się w zamkniętym kole kilku- kilkunastu witryn. edukacyjna przydatność stron przywołanych przez wyszukiwarki internetowe jest często niewielka Wątpliwe autorstwo brak gotowych rozwiązań, zadań, scenariuszy lekcyjnych Błędy techniczne i merytoryczne

10

11 użycie materiałów w postaci elektronicznej daje duże możliwości w porównaniu z drukowanymi zasobami (Lee, 2000) użycie Internetu wspomaga promowanie autonomii wśród uczących się WWW w bezprecedensowy sposób pozwala na dotarcie i używanie źródeł historycznych (primary sources) w procesie dydaktycznym) (DenBeste, 2003; Eamon, 2006)

12 II. Atrakcyjność/efektywność internetowo wspomaganej dydaktyki  z perspektywy uczniaPo każdym semestrze studenci wypełniali kwestionariusz oceniając przydatność i efektywność internetowo wspomaganej dydaktyki Historii USA. Najważniejsze wyniki: 1. 95% respondentów uznało, że internetowe wspomaganie dydaktyki Historii USA jest dobrym rozwiązaniem; 5% stwierdziło, że nie ma zdania; nikt nie uznał tego za błąd. 2. 87% potwierdziło, że Internet pomógł im w uczeniu się historii; 13% uznało przeciwnie

13 3. Studenci mieli ocenić (przyznając ocenę od 1-5) jakiego rodzaju zadania oparte na WWW były dla nich najkorzystniejsze. Oto jak przedstawiają się oceny studentów: autonomiczne wyszukiwanie informacji: 54% użycie zasobów internetowych w celu wyszukania informacji na podany temat: 44% collaborative tasks: 38% Czytanie artykułów online/analiza primary sources i odpowiadanie na pytania: 23% Webquests – korzystanie z podanych zasobów WWW w celu wykonania pewnego zadania: 19% Gry interaktywne: 11%

14 KONKLUZJE: Przy tworzeniu internetowo/elektronicznie wspomaganego kursu powinniśmy: szczegółowo sprawdzić wykorzystywane zasoby (merytorycznie jak i techniczne) nauczyć studentów ewaluowania źródeł internetowych ostrożnie korzystać z technologii  Internet jest kapryśnym medium Jeżeli uporamy się z powyższymi problemami, internetowo-wspomagana dydaktyka (Historii USA) daje nam możliwości nie istniejące w przypadku tradycyjnego wykładu

15 studenci najbardziej cenią sobie taką dydaktykę, która daje im swobodę wyboru i nie ogranicza ich w docieraniu do informacji Technologia, Internet i WWW są neutralne same w sobie; od nas tylko zależy czy użyjemy ich mądrze i z korzyścią dla naszych uczniów.

16 Bibliography Ally, M. (2004). Foundations of Educational Theory for Online Learning. In T. Anderson & F. Elloumi (Eds.), Theory and Practice of Online Learning. Athabasca University Online. Retrieved June 20, 2005, from Beatty K. (2003) Teaching and Researching Computer-assisted Language Learning London: Longman Bednar, A. K., Cunningham D., Duffy, T. M., & Perry, D. J. (1992). Theory into Practice: How Do We Link? In T.M. Duffy & D.H. Jonassen, (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cantu, A. D., & Warren, W. J. (2003). Technology Integration in Preservice History Teacher Education. In A. D. Cantu & W. J (Eds.), Teaching History in the Digital Age (pp ). New York: M.E. Sharpe Dils A. Keith. (2001). Facilitating ‘Incursions into the Novel’ Now and in the Future. The Use of Computers in Middle School Social Studies. In D. A. Trinkle, Dennis A. & S. A. Meriman (Eds.), History.edu. Essays on Teaching History with Technology. New York: M.E. Sharpe DenBeste, M. (2003). Power Point, Technology and the Web: More Than Just an Overhead Projector for the New Century? The History Teacher, Volume 36 (No 4) August Retrieved June 15, 2006, from Eamon, M. (2006). A "Genuine Relationship with the Actual": New Perspectives on Primary Sources, History and the Internet in the Classroom. The History Teacher, Volume 39 (No 2) May Retrieved June 15, 2006, from Easley, L. J. (1998). The Enhanced Lecture. A bridge to Interactive Teaching. In D. A. Trinkle (Ed.), Writing, Teaching, and Researching History in the Electronic Age (pp ). New York: M.E. Sharpe Ehrman, Stephen C. (March-April 1995) Asking the right questions: what does research tell us about technology and higher learning?.  In Change, 27, p20(8). Retrieved September 07, 2006, from General Reference Center Gold via Thomson Gale:  Frederick, P. J. (1986). The Lively Lecture – 8 Variations. College Teaching 34, no. 2 (Spring 1986), 44 Gross-Davis, B. (1993). Tips for Teaching. San Francisco: Josse-Bass Lee, John, K. (2002). Digital History in the History/Social Studies Classroom. The History Teacher, Volume 35 (No 4) August Retrieved June 15, 2006, from

17 Thank you Bartosz Wolski PWSZ Konin