1 Isabel C. Maciel Torres Tutora de Apoyo en Red LA DIVERSIDAD Y LA PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TEMA 5

2 SUBTEMAS 1.ESTRATEGIAS DE ACOPIO Y ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS. 2.LA HABILIDAD DE INTEGRAR A LA DIVERSIDAD. 3.DISEÑAR EL MARCO DE ACTUACIÓN. 4.LA ARTESANÍA.

3 1. ESTRATEGIAS DE ACOPIO Y ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS.

4 1.Las preguntas del reportero. 2.La cinquena. 3.La tagmémica. 4.Los tópicos aristotélicos. 5.La sinéctica. 6.El cubo. ESTRATEGIAS ESTRUCTURADAS

5 1.LAS PREGUNTAS DE REPORTERO Conocidas como las seis WH porque todas las palabras inglesas que las nombran contienen esas letras: Who (quién ha intervenido en el hecho), What (qué ha ocurrido), When (cuándo ha pasado), Where (dónde ha sido), Whay (por qué ha ocurrido) y How (cómo ha pasado). Son las seis preguntas que nos pueden servir para analizar (y construir) cualquier noticia periodística y, además, se pueden emplear como heurístico para analizar cualquier situación o acontecimiento en que intervengan dichos factores. Quién Cuándo Dónde Por qué Cómo Qué

6 2. LA CINQUENA Es un grupo de cinco preguntas que se pueden plantear a cualquier situación. Podrás comprobar a primera vista el gran parecido que mantiene con las preguntas del reportero que acabamos de ver. Hecho Escenario Actor Medios Propósito ¿Qué ha ocurrido, ocurre u ocurrirá? ¿Dónde y cuándo ha ocurrido? ¿Quién lo ha hecho? ¿Cómo y con qué lo ha realizado? ¿Por qué actúa así el Actor?, ¿Qué quiere conseguir?

7 3. LA TAGMÉMICA La tagmémica contempla el tema u objeto bajo “tres perspectivas” y les aplica tres “ideas maestras” para descomponer un tema en sus elementos constitutivos Partícula Onda Campo Contraste Variación Distribución IDEAS MAESTRAS PERSPECTIVAS

8 4. LOS TÓPICOS ARISTOTÉLICOS Definición Comparación/ contraste Comparación/ contraste Causa/efecto Argumentación Describir la naturaleza del objeto. Comparación con otros (diferencias y semejanzas). Causas o antecedentes y los efectos que de él se derivan. Apoyar el tema con opiniones de autoridad o con hechos.

9 5. LA SINÉCTICA Etimológicamente, sinéctica significa la “unión de elementos distintos y aparentemente irrelevantes” (William J. J. Gordon). En la sinéctica se trabajan dos procesos:  Convertir lo extraño en algo familiar o conocido.  Convertir en extraño lo conocido o familiar, sacándolo de su contexto normal para verlo desde distintas perspectivas. La sinéctica establece cuatro tipos de analogía: 1.Personal 2.Directa 3.Simbólica 4.Fantástica

10 Arguméntalo Aplícalo 6. EL CUBO La estrategia denominada cubo nos permite examinar el objeto (tema) desde seis perspectivas diferentes: Analízalo Asócialo Compáralo Descríbelo

11 2. LA HABILIDAD DE INTEGRAR A LA DIVERSIDAD

12 1. ¿QUÉ ES LA INTEGRACIÓN? La integración es uno de los avances más importantes en educación del siglo XX. El diccionario de la Real Academia Española define integrar como constituir un todo. Integrar es por tanto ayudar a que todas las personas formemos parte del conjunto. La capacidad de integrar la diversidad y de darle la respuesta pertinente es una competencia básica de un educador (Perrenoud, 2004).

13 No puede ser una simple yuxtaposición de personas sino que es una estrategia participativa, intencional y de búsqueda de la armonía en un grupo de personas, con diferencias y similitudes; posiblemente con más similitudes de las que se perciben a simple vista. La integración

14 Cuatro ejes de trabajo esenciales: Una nueva filosofía de la intervención educativa. La experiencia como formación. Una integración activa. (Re)descubrir lo común como punto de partida.

15 2. UN CAMBIO DE CREENCIAS: UNA NUEVA FILOSOFÍA DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA La intervención educativa, como el resto de las actividades humanas, tiene una filosofía, es decir, una forma de ser entendida. Cohabitación versus integración. La afectividad. Participación. Comprensión. Habilidad social. Formas de trabajo compartido. Apoyo mutuo.

16 3. LO QUE DEBEMOS HACER: UNA INTEGRACIÓN ACTIVA. Es activa porque se organiza y se dinamiza, busca ser efectiva, no es un simple acto de yuxtaposición de personas. Conocimiento mutuo. Estímulo de la integración. Espacio afectivo compartido. Convencimiento del educador Desarrollo de habilidades y destrezas profesionales. Dotar de recursos para la integración. Plantear un cambio explícito de la filosofía y del estilo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Solicitar un esfuerzo para la construcción conjunta y compartida del aprendizaje. Expresar objetivos de cooperación, apoyo mutuo y coevaluación.

17 4. ¿CÓMO DEBO HACERLO? (Re)descubrir lo común como punto de partida La experiencia como formación Descubrir lo común. Valorar lo oculto. La diferencia como riqueza. Conocer y aceptar. Construcción del conocimiento experiencial. Búsqueda heterónoma de las vivencias. Favorecer el conocimiento vivenciado del otro/a. Situarnos como sujetos potenciales de esa situación. Simulación.

18 5. CAMBIAR EL DISCURSO: LO DIFERENTES ES LO NORMAL Si definimos la norma estadística como aquel dato o elemento que se repite con mayor frecuencia, admitiremos sin problema que lo diferente es lo normal. Sin embargo, hacemos de lo normal el problema. Nos cuesta atender las diferencias entre nuestros usuarios/as y las diferencias son fuentes de discriminaciones y marginaciones.

19 6. REFLEXIONES FINALES: PYGMALION EN LA ESCUELA Una reflexión sobre la importancia de la actitud del educador frente a las personas en el contexto educativo. Para ello, permítasenos acudir a una investigación antigua pero famosa: Pygmalion en la escuela.

20 Pygmalion (como Edipo o Electra) es uno de esos mitos griegos que dieron nombre a un descubrimiento o a un modelo científico. Pygmalion era un escultor que había hecho una estatua tan hermosa, que se había enamorado de ella. Era tal su fascinación por la bella Galatea —que así se llamaba la efigie— que la trataba como si tuviese vida, acabando por considerarla a todos los efectos como una persona. Era tal esta creencia que los dioses se apiadaron de él y le dieron finalmente vida a su amada. Este mito sugirió al sociólogo Merton en 1948 la idea de denominar con el nombre de Pygmalion al fenómeno de las profecías que se cumplen por sí mismas del mismo modo que los sentimientos de este buen hombre hicieron que su amada de piedra cobrase vida.

21 En el ámbito escolar, fueron Rosenthal y Jacobson (1968) quienes dieron a conocer el mito con una obra cuyo título así lo indicaba (Pygmalion in the classroom...). Aplicaron a principios de curso un test a unas clases y les comunicaron a sus profesores que uno de los grupos iba a tener claras mejorías porque tenían mayores capacidades que los demás. Aquellos resultados dieron mucho que hablar y siguen citándose hoy en día como demostración del principio de la profecía autocumplida.

22 3. DISEÑAR EL MARCO DE ACTUACIÓN

23 1. EL CAMPO SEMÁNTICO DEL DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA El campo semántico de la Didáctica y, dentro de su campo, del diseño de la intervención educativa es extenso y diverso. Confluyen para ello, además de una larga tradición pedagógica, las diferencias de los sistemas educativos nacionales que se manifiestan en Educación Comparada y la gran diversidad de aproximaciones técnicas y científicas: Corrientes Ámbitos de intervención educativa.

24 Algunos ejemplos: Cada tradición educativa genera una organización que se asienta y establece un conjunto estructural que denominamos sistema educativo. Cada reforma educativa conlleva, entre otras cosas, un cambio de toda la terminología pedagógica. Se trata de apoyar el cambio estructural y funcional con nuevas denominaciones: nuevas palabras para designar nuevas realidades deseadas. Por ejemplo: (1990) Ha generado un cambio en el campo semántico con respecto a la LGE (1979). La reforma de la LOGSE

25 Cada ámbito de intervención educativa genera su propia perspectiva didáctica pero sobre todo sus propios significantes: palabras específicas para realidades específicas. Por ejemplo: ha desarrollado el concepto de ha generado el concepto de Una maestro tiene claro que enseña: una Educadora Social según cuándo y cómo.

26 2. DISEÑAR LA INTERVENCIÓN Procede del campo curricular, parece una palabra apropiada para reunir la diversidad de actividades con las que designamos la preparación del proceso de intervención: Programación Planeamiento Planificación

27 Abarcan diseños de los más generales como el que plantea el Estado y los que prepara el docente para su día a día.

28 La planificación, planeamiento o programación consistirá en un análisis de la situación general y unas previsiones más o menos precisas que se conseguirán a través de una serie de operaciones tales como: 1. Diagnóstico previo de la realidad en la que vamos a operar; 2. Determinación de unos objetivos a conseguir; 3. Elección de los instrumentos más idóneos y de los recursos más convenientes; 4. Un método apropiado para conseguir los objetivos adecuados; 5. Organizar una serie de actividades y experiencias y determinar un orden y un tiempo de ejecución.

29 Se ocupa de determinar qué debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación. Es un proceso para determinar “adónde ir” y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficaz y eficiente posible.

30 Algunas de las características del diseño curricular propuesto por la LOGSE (1990) CARACTERÍSTICAS Los niveles de concreción Curricular Los contenidos más allá de los temas o conceptos La atención a la diversidad Integrada El peso del aprendizaje Las adaptaciones curriculares El curriculum abierto y participativo Los temas transversales

31 La propuesta teórico-práctica de las experiencias de aprendizaje básicas, diversificadas e innovadoras, que la escuela en colaboración con su entorno deben ofrecer al alumnado para que consiga el máximo desarrollo de capacidades y dominio de competencias, que le permitan integrarse satisfactoriamente en su contexto logrando una sociedad democrática y equitativa.

32 El planteamiento de la planificación en la Intervención Social no es tan temprano como en Educación. Tiene su origen en el Trabajo Social, cuando aún se hablaba de asistencia social, un en marco de trabajo en el que no se percibía con tanta necesidad la planificación.

33 Consiste en un arte que establece procedimientos para la optimización de las relaciones entre medios y objetivos y proporciona normas y pautas para la toma de decisiones coherentes, compatibles e integradas, que conduce a una acción sistemáticamente organizada y coordinadamente ejecutada.

34 El conjunto de métodos y técnicas que permiten ordenar de forma previa y racional un proceso de producción.

35 ALGUNOS ASPECTOS RELEVANTES El diseño conlleva la oportunidad de decidir y, por consiguiente, de elegir. La intervención social, en general, se mueve en ámbitos poco prescritos en los que les corresponde a los educadores/as un amplio espacio de decisión sobre el desarrollo de la intervención y, por tanto, sobre su diseño.  La pertenencia a unas estructuras superiores,  a las limitaciones de recursos y tiempo,  a los imperativos de subvenciones o financiaciones o las propias demandas de los usuarios y participantes. Las limitaciones que puedan constreñir esta libertad, pueden proceder de factores diversos como:

36 3. ESTRUCTURACIÓN HORIZONTAL DEL DISEÑO El diseño conlleva uno componentes, elementos, fases o núcleos que varían según los autores.

37 Imaginación del punto de arribo (objetivos), Construcción del o de los recorridos posibles (Estrategias). Conocimiento del punto de partida (diagnóstico),

38 Considera la elaboración de proyectos sociales en cuatro fases: Plantea una planificación que considere los siguientes elementos: Objetivos Metodología Temporalización Recursos Evaluación Ejecución Planificación Diagnóstico

39 En el contexto escolar, los elementos nucleares que se han propuesto se agrupan en torno a cuatro focos: Estos componentes de la programación varían según su nivel de concreción. La determinación de los objetivos. El establecimiento del modelo de evaluación y la decisión sobre las opciones metodológicas. Las actividades y los recursos. La selección de contenidos. PROPUESTA DE CASANOVA (2006)

40 Una propuesta de una estructura viable con los siguientes focos: EntornoDescripción significativa de la realidad envolvente. Público dianaColectivo al que se dirige la intervención. PlanificaciónTipo de documento en el que se planifica. Marco normativoNormas prescriptivas. FinalidadesObjetivos o metas. ContenidosObjeto de la intervención. EstrategiasDiseño organizativo para llevarlo a cabo. OperatividadTipo de tarea puesta en acción. RecursosMedios para llevarlo a cabo. SoporteEspacio sobre el que se apoya la intervención. TiempoOrganización temporal de la intervención. Recursos humanosPersonas que lo llevarán a cabo. ImpulsoMecanismos de apoyo al desarrollo de la intervención. EvaluaciónMecanismos de diagnóstico y seguimiento de la intervención.

41 4. ESTRUCTURACIÓN VERTICAL DEL DISEÑO Los niveles de concreción son los diferentes grados en que se define el diseño. El Diseño Curricular Base (DCB) que establece la administración, La LOGSE establece tres niveles: El Proyecto Curricular de Centro (PCC) que reúne los diversos Proyectos Curriculares de Etapa que se diseña en cada etapa educativa de un centro, La programación de ciclo que da lugar a las programaciones de aula, adaptaciones curriculares y unidades didácticas.

42  Un nivel general y englobante (macrosistema),  Un marco que influye sobre la persona aunque no interactúe cara a cara en su totalidad (exosistema),  El conjunto de situaciones en que una persona interactúa cara a cara con otras (mesosistema),  Cada una de las situaciones concretas en que una persona interactúa cara a cara con otras (microsistema). Establece cuatro niveles de concreción:

43 Plantearon la necesidad de una macrodidáctica y de una microdidáctica en Educación de Personas Adultas. Establece los procesos preparatorios y previos a la intervención. Se establecen las referencias didácticas, se realiza la prospección de datos y se elabora el programa. Las referencias didácticas incluyen el marco de la política educativa, el marco institucional, el marco de las áreas de aprendizaje, el marco curricular, etc. La prospección de datos incluiría diversas fuentes y campos de prospección. El programa recogería los supuestos, objetivos, tareas, formas de cooperación, programaciones parciales, etc. Describe la programación del aprendizaje. Recoge el análisis del grupo, las necesidades, la situación, el establecimiento de prioridades, los objetivos, los contenidos, las estrategias, los recursos didácticos y la evaluación. Macrodidáctica Microdidáctica

44  Han promovido un enfoque tridimensional de planificación que denominan, de más general a más concreto, plan, programa y proyecto.  Reconocen asimismo las dificultades terminológicas que existen en la planificación en el campo social.  Han promovido un enfoque tridimensional de planificación que denominan, de más general a más concreto, plan, programa y proyecto.  Reconocen asimismo las dificultades terminológicas que existen en la planificación en el campo social. TÁCTICO OPERATIVO ESTRATÉGICO Define las grandes líneas de la Política Social para un territorio o una población (…) Concreta los objetivos y horizonte de la Política Social, en una determinada realidad y para un tiempo más reducido. (…) Su referencia es una intervención concreta, individualizada, para hacer realidad alguna de las acciones o atenciones previstas a nivel táctico. (…)

45 Establece tres niveles de concreción en la planificación: General Específica Concreta Abarcaría el conjunto de proyectos. Abarcaría el conjunto de proyectos. El diseño de un subconjunto de proyectos referidos a determinados objetivos. El diseño de un subconjunto de proyectos referidos a determinados objetivos. Diseño de cada una de las actividades concretas. Diseño de cada una de las actividades concretas.

46 5. NUESTRA PROPUESTA: EL DISEÑO TRIDIMENSIONAL Tres niveles de diseño, definición y planificación: Macrodiseño (macro = grande) Mesodiseño (meso = medio) Microdiseño (micro = pequeño)

47 4. LA ARTESANÍA

48 Muchas personas por profesión son artesanos. Nuestra reflexión no abarca esa circunstancia, aunque algunas ideas puedan aplicarse, sino a la actividad manual realizada como entretenimiento o afición. Dentro del entretenimiento incluimos las tareas ocupacionales, llamando así a la gestión del tiempo libre cuando es ayudada por un educador, lo que puede ocurrir en circunstancias de vacación, terapia, convalecencia o ancianidad. En algunas terapias, las directrices didácticas referentes a la autogestión, la creatividad, el tratamiento del error... se supeditarán a las consignas especializadas de carácter médico (si las hubiera), aunque será raro que entren en contradicción.

49 La tarea del educador respecto a las aficiones se parece al quehacer de las abejas: visitar, libar, fecundar, “panalizar”, que se corresponderían con las funciones de: 1.Visitar: buscar e identificar las aficiones en el educando. 2.Libar: comprender el valor de la afición en esa persona. 3.Fecundar: transmitir, servir de vehículo para la multiplicación de aficiones. 4. Panalizar: exhibir y potenciar aficiones.

50 1. AFICIONES a) El papel de las aficiones características Inobligatoriedad Autoelección Reto Fascinación Permanencia Acorde con cualidades personales Autocontrol Placer Consecuencias  Cambia la percepción del tiempo y del ánimo.  El educador y las aficiones. 1.Reconocer 2.Comprender 3.Transmitir 4.Potenciación Afición madura Aficiones incipientes Aficiones latentes Imitación Prolongación de una necesidad Tarea realizada con éxito y aplauso Fue la única opción b)Gestión de aficiones

51 2. GESTIÓN DE TALLERES Un taller está compuesto por un verdadero mosaico de actividades por parte de la persona responsable. 1.Método de “Tutorización pública”. 2.Trámite de errores. 3.Cronoinforme de progreso o diario.