1 Itinerario 6 Enseñar y aprender en aulas virtuales

2 Rosa Rottemberg es Master en Edición por la Universidad de Salamanca. Ha realizado estudios de posgrado sobre Diseño de Materiales Educativos para Entornos Virtuales de Aprendizaje en la Universidad Oberta de Catalunya. Es Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires, profesora para el Nivel Primario y profesora en Psicología y Educación para el nivel Medio y Superior. Es directora del Curso de Posgrado “ Materiales didácticos: lenguajes y mediaciones para la enseñanza” de Flacso y asesora pedagógica del Diploma de Posgrado en Constructivismo y Educación. Es editora de temas educativos en el sector privado. Fragmentos de Brodway boogie-woogie, de Mondrian (1943).

3 Cronograma de temas Diseño y producción del trabajo de evaluación Comunidades virtuales de aprendizaje Aturdidos por la información, preocupados por el conocimiento Nuevas tecnologías y educación Temas 4 3 2 1 Semana 14 – 19 / Nov 7 – 13 / Nov 31 Oct / 6 Nov 23 – 30 / Oct Fechas Detalle de Syncrhomy, de Russel (1916).

4 Cronograma de actividades -Lectura de bibliografía y análisis de conceptos para definir el rol del docente en una comunidad virtual de aprendizaje. -Elaboración del índice de un posible libro sobre los temas abordados en el seminario. Elección de título y subtítulo. Desarrollo de índice y escritura de la presentación (trabajo final obligatorio, individual o entre dos coautores). 14 – 19 Nov -Lectura y análisis de un caso (actividad grupal)‏ -Diseño de un material didáctico (actividad grupal)‏ 31 Oct – 13 Nov Lectura e identificación de problemas centrales presentados por especialistas en artículos periodísticos diversos. 23 – 30 Oct Actividades y forosFechas

5 Nuevas tecnologías y educación

6 Empezamos por el recreo… Amores online Muy Interesante, Junio de 2007.

7 El País, Agosto de 2007. Problemas en el palacio

8 La intención Cuando Oscar Wilde llegó por primera vez a Nueva York fue recibido en el puerto por una muchedumbre de admiradores, entre los cuales había un grupo de empresarios. Lo homenajearon con un ramo de flores y lo invitaron a pasar a un saloncito contiguo al lugar donde inicialmente había sido recibido, para mostrarle un aparato inédito. Era una caja de madera que estaba empotrada en la pared, tenía dos sostenes de metal en la parte posterior, un tubo acostado, una manivela y un disco en el centro donde se veían los números del cero al nueve. Le explicaron que si levantaba ese tubo, se lo ponía en el oído, movía la manivela y discaba, en menos de un minuto estaba hablando con Boston. Esto, le dijeron, se llama “teléfono”. Wilde se quedó pensativo y al rato dijo: “Y dígame: ¿hablando de qué?” Anécdota comentada por Santiago Kovadloff en el Segundo Congreso de Educared. Ponencia completa en: http://www.educared.org.ar/congreso/kovadloff_panel.asp

9 Preguntas clave  ¿ Qué sentido tiene o puede tener incluir propuestas de enseñanza que impliquen el uso de tecnologías en los contextos reales en los que trabajamos?  ¿Cuál podría ser el valor agregado de operar con tecnologías?  ¿Qué tipo de propuestas podemos plantear para promover la comprensión por parte de los estudiantes?  ¿Qué tipo de propuestas pueden motivar a los estudiantes?  ¿Qué ayudas pueden proporcionar las nuevas tecnologías a la enseñanza? Fragmento deHigh Skyle 2, de Riley (1992).

10 Nuevos desafíos  El aula puede adquirir diferentes formas y los contextos de trabajo pueden ser diversos.  La dimensión tiempo adquiere características particulares, en especial cuando la comunicación es asincrónica.  Pueden establecerse variados canales de diálogo.  Puede accederse a la información a través de diversas fuentes y puede organizarse de distintos modos.  Son posibles diversas instancias de trabajo en colaboración. Sin título, Pollock, 1950.

11 Finalidades Barberá (2004) distingue diversas finalidades para hacer uso de nuevas tecnologías en el aula: 1. Finalidad socializadora: la intención es insertar a los estudiantes en la sociedad de la información y en el desarrollo de la propia cultura. 2. Finalidad responsabilizadora: relacionada con la anterior, supone un alumno que asume el compromiso y la implicación en su propio aprendizaje, implicación requerida por la sociedad del conocimiento y la información. 3. Finalidad informativa: se prioriza la búsqueda de información de diversas fuentes y que los alumnos desarrollen estrategias de búsqueda e instrumentos de captación de información. 4. Finalidad comunicativa: se favorece que la expresión de los alumnos en un contexto comunicativo real.

12 Finalidad motivadora: el centro y el motor del aprendizaje son el alumno, quien decide sobre qué explorar con tecnología y el docente elabora la secuencia didáctica específica desde sus intereses. Finalidad organizadora: se utiliza la tecnología para codificar y sistematizar el trabajo del profesor o para coordinar y reglamentar el trabajo de los alumnos. Duet, de Gottlieb, 1962.

13 Grados de implementación Es posible imaginar desde una instancia concreta de la secuencia didáctica en la que se enseña y aprende con tecnología en red, hasta la enseñanza y el aprendizaje en un entorno virtual en el que todo el proceso se desarrolla a través de la red.  Grado más básico de implementación: uso de la red para actividades puntuales, uso de correo electrónico para recabar alguna información que se lee luego en clase, etc.  Grado intermedio de implementación: participación de los estudiantes en un proyecto institucional que se desarrolla telemáticamente, elaboración de una página web, uso de un entorno colaborativo, etc.  Grado completo de implementación: proyectos de aprendizaje virtual, como este.

14 Posibles usos Si bien los posibles usos de tecnología en red son variados, nos centraremos en dos de ellos, destacando sus finalidades más interesantes desde nuestro punto de vista: 1. La red como lugar donde acceder a información: Los portales brindan posibilidades como proveedores de información; esto supone tomar decisiones acerca de la pertinencia y el valor de dicha información. La red como un ámbito en el que un contenido nuevo es construido colectivamente: Los portales brindan la posibilidad de generar proyectos en las instituciones educativas, en los que reformulemos las propuestas de aula y las pongamos a disposición de una comunidad más amplia; esto supone el beneficio de participar en un proceso constructivo en etapas, con especialistas y referentes diversos, promoviendo la comunicación en foros de intercambio, creando una comunidad virtual de aprendizaje, etc. Ver: www.imaginaria.com.ar y: www.educared.org.ar/cdcwww.imaginaria.com.arwww.educared.org.ar/cdc

15 Aturdidos por la información, preocupados por el conocimiento

16 El problema  Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación potenciaron la capacidad de almacenamiento de la información y posibilitaron su disponibilidad en distintos soportes.  Podemos acceder a grandes bases de datos, elegir la película que queremos ver una noche consultando la cartelera, realizar la compra de supermercado desde el exterior.  Han cambiado modos de hacer, incluso en el plano más personal (modos de comunicación entre jóvenes, elección de pareja, etc). La abundancia de información ¿ favorece u obstaculiza la construcción de conocimientos? Cercle rouge, de Miró (1965).

17 La diferencia entre la información y el conocimiento está centrada en que, entre una y otro, media la actividad cognitiva del sujeto. La información se concibe como una fuente valiosa de datos, hechos, números, etc. que sólo resulta relevante para determinada situación. En un nivel más elevado de abstracción, ninguno de estos datos puede ser considerado información hasta que se contextualiza, de modo tal de ir generando diferencias importantes con otros datos y relaciones significativas entre ellos. Es entonces cuando la información se vuelve conocimiento. En síntesis, a diferencia de la información, rara vez se puede cuantificar el conocimiento, en tanto involucra procesos idiosincrásicos para su apropiación y transferencia. (Litwin, Maggio, Lipsman, 2004)‏ Diferencias entre información y conocimiento

18  La información que se encuentra y a la que se accede no es igual al conocimiento construido sobre la base de ella.  La información puede ser transmitida como está, el conocimiento debe ser construido como una red de conexiones significativas por un sujeto en una situación determinada.  La información puede no estar contextualizada; el conocimiento forma siempre parte de un contexto.  La información requiere claridad; la construcción del conocimiento se favorece con la ambigüedad, la provisionalidad, el conflicto y la falta de certezas.  El dominio de la información puede ser demostrado por su reproducción; el dominio del conocimiento se demuestra por sus nuevas transferencias.  En educación se trata de que los estudiantes piensen sobre la información. (Cuban, en Litwin y otros, 2004)‏

19 El acceso a la información La información no es algo dado. Parece algo unívoco, objetivo, que se da por hecho, o por sentado. Este supuesto desdibuja el hecho decisivo de que gran parte de lo que se propone como información es parcial, sesgado o simplemente falso (de modo tal que las fuentes de información deben ser permanentemente cuestionadas, en especial en los medios electrónicos pero no sólo en ellos), y que hay algo más profundo aún: la información nunca es elemental o primaria. (Burbules, Callister, 2006. Pág.17)‏ Pensar en el acceso es más que pensar en quiénes pueden comprar computadoras, si la escuela las posee y cuántas por alumno, si están en la sala de computación o disponibles en el aula, etc. El acceso es más una cuestión de calidad que de cantidad.

20 Hay un conjunto de razones que suelen asociarse con el problema del acceso a Internet:  Disponer de condiciones técnicas: banda ancha, electricidad en las escuelas mas alejadas y pobres del país etc.  Disponer de condiciones básicas necesarias y mínimas, como calefacción o libros  Tener la predisposición necesaria para incorporar cosas nuevas y el tiempo suficiente para hacerlo para aprovechar la red y sus recursos.  Tener apoyos para iniciarse de tal modo que la distancia entre las habilidades disponibles y las requeridas no sea insalvable. Sin embargo, desde la perspectiva que adoptamos la pregunta clave es: ¿Quién tiene acceso a Internet? Y nuestra respuesta: Tiene acceso quien puede elegir, evaluar y analizar la información que allí está disponible. Quién accede a la información

21 Riesgos de la información en Internet Burbules identifica cuatro grandes problemas:  1. Información inexacta: es falsa, obsoleta o incompleta, a tal punto que induce al error.  2. Información injuriosa: comprende imágenes o materiales sexuales, información potencialmente peligrosa o dañina, etc.  3. Información intrincada: se presenta mal organizada y presentada, a tal punto que resulta incomprensible y obstaculiza el proceso de construcción de conocimiento.  4. Información inútil: trata temas, datos, etc. solo para pasar el rato. vea: www.linksnativos.com/mod3sr403.html, autodenominado sitios inútiles).

22 Nuevos modos de leer  Las nuevas formas de acceder al conocimiento suponen nuevos modos de leer.  Estos cambios ponen en evidencia las carencias en el dominio y la práctica de las nuevas formas de lectura por parte de amplios sectores de la población.  La diferencia básica entre un hipertexto y un texto impreso no es la linealidad o secuencialidad (Rayuela, de Cortázar tiene “rasgos hipertextuales”, y un hipertexto puede diseñarse para ser leído secuencial y jerárquicamente).  El hipertexto es un tipo de diseño y un modo de escritura concebido de tal modo que facilita la tarea de leer un material de maneras múltiples.  Por dar esa oportunidad de “rehacer el texto de diversas formas”, comienza a modificar la noción de texto y la distinción entre autor y lector.

23 Hipertexto y pensamiento El hipertexto proporciona al usuario la libertad de establecer el curso de navegación a través del material en función de su propio interés, curiosidad y experiencia, o de la naturaleza de la tarea que debe realizar, en lugar de seguir un camino predeterminado por el autor. El hipertexto concreta la idea de una lectura interactiva. Este proceso de seleccionar y asimilar activamente información nueva a partir de estructuras cognitivas coherentes para cada persona, combina las posibilidades del hipertexto con las teorías constructivistas del aprendizaje, en especial, con la de los esquemas. (Burbules y Callister,2006, pp.86)‏ El libro, de Juan Gris (1913).

24  Para la información inexacta: enseñar a discriminar la información favoreciendo el desarrollo en los estudiantes de habilidades para decidir si esa información puede creerse o no.  Para la información injuriosa: ayudar a decidir sobre qué vale la pena y qué no, y en los resguardos que deben tener ante demandas de otros y posibles riesgos.  Para la información intrincada: favorecer el análisis focalizando en la intencionalidad de la búsqueda y en el sentido de la misma.  Para la información inútil: promover la discusión acerca de qué es lo relevante y qué lo trivial. Formar lectores críticos

25 Preguntas previas Algunas preguntas que vale la pena formularse antes de recomendar una página para la búsqueda de información:  ¿Quién es el autor? ¿Personas o instituciones?  ¿Cuáles son los antecedents del autor? ¿Presenta su CV?  Si es una institución, ¿puede averiguar sus propósitos y quiénes la conforman?  ¿Puede identificar con claridad cuál es el propósito del sitio?  ¿Hay avisos publicitarios? ¿Afecta que los estudiantes los lean?  ¿Está bien estructurado el texto? ¿Contiene errores?  ¿Es texto ajustado a los propósitos que usted se plantea?  ¿Trata el tema de modo especializado o divulgativo?  ¿Se ajusta la información a la que usted tiene sobre el tema? ¿Es muy diferente? ¿Tiene modo de evaluar si la información se ajusta al estado del arte en su disciplina?  ¿El autor cita sus fuentes? ¿Proporciona bibliografía y enlaces?

26  ¿En qué fecha se realizó la última actualización de la página?  ¿Vale la pena incluir en el aula esta fuente de información o hay libros, películas, revistas u otros materiales que tratan el tema de manera más ajustada a sus propósitos de enseñanza?  La información textual, visual y auditiva ¿resulta armónica y necesaria? ¿Facilita la comprensión de los contenidos? ¿Distrae? ¿Confunde?  ¿Funcionan todos los componentes: imágenes, audios, etc?  ¿Disponen los estudiantes de los programas requeridos para hacer uso de los recursos de la página? Starlock, de Gang (2002)‏

27 Búsquedas del tesoro y Web-quest  Son materiales para hacer un uso orientado de la información disponible en Internet.  El docente propone el tema, su enfoque y recorte, así como el camino a seguir para tratarlo en sintonía con su intención.  El docente plantea una secuencia de tareas que llevan, en el marco de un trabajo colaborativo, a un tratar información en un proceso de construcción de un producto final. Las cacerías y las Web-quest tienen las siguientes partes: 1.Una introducción que pretende orientar el trabajo e interesar a los estudiantes. 2. Una presentación de la tarea a realizar, que debe ser significativa, interesante, desafiante, atractiva, etc. 3. La descripción del proceso con el enunciado detallado, probado y confiable de sitios en los que acceder a la información. 4. La explicitación de los criterios de evaluación.

28 Comunidades virtuales de aprendizaje

29 Características  Quiebre del espacio físico  Relación de comunicación sostenida en herramientas electrónicas  Intereses en común  Construcción de conocimientos centrada en la calidad de la interacción. Espejo con seis paneles, de Lichtenstein, 1971.

30 El trabajo colaborativo como oportunidad 1. Para una educación que incluya como objetivo la formación de niños y jóvenes que encuentren valor en la actividad cultural grupal. Hace foco en el diálogo y la discusión, en la multiplicidad de miradas, en la explicitación de lo que se piensa, etc. 2. Para idear y poner en práctica proyectos que establezcan puentes más que fronteras: entre docentes, entre escuelas, entre escuelas y comunidad. Pensamos así en una colaboración que otorgue a problemas relevantes un trabajo en conjunto, sumando a diversos actores, que favorezca su comprensión y resolución. 3. Para construir conocimientos, los que, por naturaleza, requieren de la interacción social. Una comunidad de enseñanza y aprendizaje supone un trabajo colaborativo y la colaboración supone ir un paso más allá de las áreas coordinadas en la division del trabajo. Colaborar es más que cooperar. Supone el compromiso en un continuo proceso de negociación, en el cual el conocimiento se construye como condición de acuerdos progresivos hacia entendimientos comunes. (Litwin, 2005.p.78)‏

31 El docente como mediador Asume roles organizativos, sociales y cognitivos. En particular:  Diseña situaciones y contextos de aprendizaje.  Crea un ambiente propicio para la tarea.  Regula las comunicaciones.  Promueve la interacción que está en la base de toda colaboración que construye conocimiento.  Provee información, conocimiento, modos de pensar los problemas del campo, etc. Es decir, actúa como experto.  Evalúa el proceso de aprendizaje y provee herramientas que promueven la autoevaluación y la actividad metacognitiva por parte del estudiante.

32 El tiempo en la enseñanza Las nuevas formas de colaboración mediadas tecnológicamente, en particular a través del chat y de los E-mails, nos obligan a redimensionar el problema del tiempo en la enseñanza. El chat, por ejemplo, facilita establecer procesos de comunicación ágiles para llegar a acuerdos y resoluciones de forma rápida. Pero en las prácticas de enseñanza es necesario pensar también en propuestas flexibles, diversificadas en tiempos didácticos en los que haya mayor tolerancia a la espera y mayor lugar para la reflexión. El correo electrónico, por ejemplo, permite elaborar la información que se recibe y tratarla con más profundidad. Se trata de pensar espacios compartidos (en tiempos sincrónicos y asincrónicos) de reconstrucción crítica en los que el acceso a la información, aún cuando inmediato, se vea favorecido por tiempos de pensamiento que no se reduzcan al ensayo y el error. Se trata, por tanto, de entender que los ritmos de la enseñanza y del aprendizaje merecen ser interpretados a la luz de los impactos tecnológicos en terminos de fugacidad, atemporalidad e imprevisibilidad, y redimensionados para favorecer procesos críticos de apropiación del conocimiento. (Lion, 2006,p.40).

33 La práctica de la escritura y sus huellas  La escritura es una práctica centrada en el propio conocimiento.  Investigadores como Olson (1991) dicen que la escritura no sólo ayuda a recordar lo pensado y lo dicho, sino que también invita a ver lo pensado y lo dicho de una manera diferente. El que escribe piensa sobre ideas y de un modo que no hubiese pensado si no se hubiese puesto a escribirlas.  La escritura así planteada puede ser una forma de estructuración del pensamiento, algo que lo puede devolver modificado.  Pero no siempre que uno escribe puede sacar partido de esa función de la escritura.  Entonces, ¿qué es lo que diferencia volcar en la pantalla a través del procesador de texto lo que se piensa de ir modificando el pensamiento a medida que se escribe?  La diferencia básica reside en la posibilidad de revisar lo escrito comparando el texto producido en cada etapa con el texto requerido por un potencial lector y para un propósito claramente definido.

34 La escritura en la red La escritura en la red, si se propone la tarea que lo permita y el tiempo requerido para el proceso (comunicación asincrónica), ofrece muchas posibilidades:  tomarse el tiempo para pensar qué queremos decir y cómo lo queremos decir;  planificar los contenidos,  aclarar un propósito,  organizar un texto,  tomar progresiva conciencia de lo que se sabe y de lo que se ignora,  mirar con distancia y cuestionar lo escrito,  ponerlo a prueba y modificarlo,  enriquecerlo con los aportes de otros Un aula virtual con una interacción centrada en este tipo de tareas muestra con claridad el valor de la colaboración.

35  Si el objeto de la tarea es el propio conocimiento, el trabajo en colaboración está centrado en la progresiva explicitación de las representaciones.  El texto producido aparece como vehículo de la comunicación: uno lee, otro escribe; uno escribe, otro lee. Hay lector si se reconstruye el contexto y las intenciones del escritor; hay escritor si hay intencionalidad y conciencia de otro.  Surge entonces una interacción necesaria, lector-escritor, escritor- lector, y un proceso requerido de escritura en etapas con meta clara y sucesivos ajustes que se van produciendo con el aporte colaborativo de los miembros de un grupo… Kandinsky, Composición VIII, 1923.

36 Sitios para conocer Discovery en la Escuela http://www.discoveryenlaescuela.com Variedad de recursos para ser usados en el aula. Educ.ar http://www.educ.ar/educar/ (Argentina)‏ Artículos, recursos y materiales para los docentes. Ministerio de Educación y Ciencia. Recursos Educativos http://www.pntic.mec.es/recursos/ (España)‏ Materiales, recursos, simuladores, planes de clase para diferentes niveles de educación Eduteka http://www.eduteka.org (Colombia)‏ Variedad de recursos, artículos, reportes de investigación y enlaces a otros sitios de interés.

37 Educared http://www.educared.edu.pe/estudiantes/juegos.asp (Perú)‏ Juegos educativos. Instituto Geográfico Nacional http://www.ignperu.gob.pe/IGN/juegos.htm (Perú)‏ Juegos en línea sobre la geografía del Perú. Chicomanía http://www.chicomania.com/ (Argentina)‏ Para niños de 4 a 12 años. Chicos.net http://www.chicos.net/ (Argentina)‏ Proyectos orientados a la difusión de la cultura, la educación y habilitación de vías de comunicación para niños y jóvenes de Latinoamérica. El Educador http://www.eleducador.com/index.html (América Latina)‏ Creado para la comunidad de docentes de habla hispana en América Latina, desde preescolar hasta el último grado de secundaria.

38 Programa de ayuda al profesorado de la Editorial Santillana http://www.indexnet.santillana.es/home.htm (España)‏ Recursos educativos para la educación inicial, básica y media Sitio del grupo editorial español Ediciones SM http://www.profes.net/ (España)‏ Materiales y recursos para docentes de la educación inicial, media y básica. Mundo Latino http://www.mundolatino.org/rinconcito/profesor.htm (América Latina)‏ Recursos para la educación básica y media. Icarito http://www.icarito.cl/ (Chile)‏ Recursos y artículos educativos Producción Huascarán http://www.huascaran.edu.pe/recursos_ciencias/index.html (Perú)‏ Recursos educativos como módulos de aprendizaje, manuales, fichas metodológicas y ejercicios multimedia.

39 Sitio de Escolar.com http://www.escolar.com/ (Argentina)‏ Apoyo para la realización de las tareas escolares. La página de la Ciencia http://www.quimica.unlp.edu.ar/pagciencia/ (Argentina)‏ Experimentos, demostraciones y observaciones. Página de niñas y niños http://www.rds.org.mx/ninos/inicio.html (México)‏ Educación Ambiental para niños de 7 a 14 años. Ecología, Medio Ambiente y Recursos Naturales del Perú http://www.peruecologico.com.pe/opciones.html (Perú)‏ Actividades y recursos de temas relacionados a la ecología, geografía y medio ambiente de Perú. Área de Conservación Guanacaste http://www.acguanacaste.ac.cr/bosque_seco_virtual/especies_bosque_seco.html (Costa Rica)‏ Actividades en línea que le permiten al alumno de educación básica conocer características de este ecosistema.

40 Sitio de CIENCIAnet http://www.ciencianet.com/ (España)‏ Información sobre aspectos curiosos y extraños de la ciencia. Sitio de Academia de Ciencias Galilei http://www.acienciasgalilei.com/ (España)‏ Recursos multimedia y contenidos prácticos. Redemat http://www.recursosmatematicos.com/redemat.html (España)‏ Materiales para el area de Matemática. Sectormatemática http://www.sectormatematica.cl/ (Chile)‏ Acitividades de Matemáticas. 20 en MATE http://www.20enmate.com/ (Perú)‏ Información y recursos para la enseñanza de la Matemática.

41 Alejandría http://www.alejandria.cl (Chile)‏ Biblioteca digital de videos educativos, culturales y eventos en vivo en Internet de banda ancha de América Latina. Educación Infantil y Primaria http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/soft.htm (España)‏ Materiales multimedia educativos y otros recursos didácticos para la educación inicial y primaria Centro de Enlaces Educativos del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología http://www.me.gov.ar/centro/consulta2.html?CODPRI=16&CODSEC=0&CODTER= 0 (Argentina)‏ Enlaces seleccionados que son de gran utilidad los mismos pueden llevar a páginas que NO son desarrolladas por el Ministerio de Educación. Aula tecnológica siglo XXI http://www.aula21.net (España)‏ Proyectos centrados en el aprendizaje basado en problemas, principalmente a través de WebQuest.

42 Bibliografía  Adell, J.(2007): Internet en el aula: la caza del tesoro.En: Edutec.  Barberá, E. (2004): La educación en la red. Barcelona, Paidós.  Burbules, N. y Callister, T. ( 2001): Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Madrid, Granica.  Cabero Almenara,J. (2005): La aplicación de las TIC, ¿ esnobismo o necesidad educativa? En Red digital. Descargar archivoDescargar archivo  Coll, C.(2005): Lectura y alfabetismo en la sociedad de la información. En UOC papers, septiembre de 2005.  García, C. y Perera Rodríguez,V. ( 2007): Comunicación y aprendizaje electrónico: la interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje. En Revista de educación, mayo de2007.  Duart,J y Sangra, A. ( 2000): Aprender en la virtualidad. Barcelona, Gedisa.  Gros Salvat, B. y Quiroz, J. (s/f) La formación del profesorado como docente en los espacios virtuales de aprendizaje. En Revista Iberoamericana de Educación.  Lion, C. ( 2006): Imaginar con tecnologías. Buenos Aires, Stella-La Crujía.  Litwin E., Maggio, M., Lipsman, M (comps.) ( 2004): Tecnologías en las aulas, Buenos Aires, Amorrortu.  Litwin, E ( 2005): Tecnologías educativas en tiempos de Internet, Buenos Aires, Amorrortu.  Olson, D y Yorrance, N.( 1991): Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa,.