1 LA AUTO-ECO-RE- ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO A través de las dinámicas de intercambios informales entre estudiantes de la enseñanza superior Mtro. Nicolas Malinowski Director Académico de la Universidad Edgar Morin

2 ALGUNOS PROLEGÓMENOS EPISTEMOLÓGICOS Valor heuristico del concepto de Auto-Eco- Re-Organización, aplicado a la problemática de la reforma universitaria. => Reivindicación de una perspectiva pragmática orientada hacía la operacionalización de los aportes de la sistémica compleja a la problemática de la reforma universitaria.

3 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA “MULTIVERSIDAD” « Más bien vale tener una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena, y en vez de acumular el conocimiento, es preferible disponer de una actitud general para plantear y tratar los problemas, como es preferible tener principios de organización que permiten unir los distintos conocimientos y darlos sentido. » → El Observatorio « Saper Vedere ». → La tensión asintótica hacía una enseñanza educativa personalizada.

4 ACLARACIONES METODOLÓGICAS Investigación llevada entre Septiembre de 2006 y Diciembre de 2008. Reinvicación de cierto eclecticismo metodológico, congruente con nuestra ambición de apertura a la complejidad: – Tratamiento estadístico de un cuestionario propuesto a 250 estudiantes de la enseñanza superior sonorense. – Entrevistas. – Platicas informales. – Trabajo pendiente de modelización informática.

5 PLANTEAMIENTO TEÓRICO – HIPÓTESIS DE TRABAJO Afirmación del valor heurístico de un análisis en término de don-contra don para modelizar las dinámicas de intercambios informales entre estudiantes de la enseñanza superior, y sugerir el impacto cruzado de aquellas dinámicas sobre la potencialidad de surgimiento permanente de lo inédito, que caracteriza los sistemas Auto-Eco-Re- Organizadores. (Cf: Raúl Domingo Motta)

6 UNA TRIPLE APORTACIÓN: EPISTEMOLÓGICA, ANTROPOLÓGICA Y SOCIAL Este paso por las teorías del don-contra don nos parece triplemente estimulante: 1) Primero porque permite sugerir la existencia de una tercera vía paradigmática entre holismo e individualismo metodológico. => No son las estructuras universitarias, ni los estudiantes considerados aisladamente, que nos interesan aqui, sino la red de relaciones que se contituyen de manera Auto-Eco-Re- Organizadora entre ellos: ∆: El pensamiento del don no dice nada de lo que es el conocimiento ni de su valor. Plus qu’un paradigme, la pensée du don est un regard porté sur le monde social, un moyen d’en construire l’intelligibilité. En ce sens sa place est légitime dans la boite à outil du chercheur multidimensionnel. (Cf: J-L. Le Moigne)

7 UNA TRIPLE APORTACIÓN: EPISTEMOLÓGICA, ANTROPOLÓGICA Y SOCIAL 2) Plantear así la cuestión de la universidad como red de redes permite a continuación escapar del callejón sin salida de una personalizacion de la enseñanza que se resumiría meramente a un debate de ordén cuantitativo. (Cf: Tutoría)  No son las estructuras universitarias, ni los estudiantes considerados aisladamente, que nos interesan aquí, sino la red de relaciones que se contituyen entre ellos de manera Auto-Eco-Re- Organizadora :

8 UNA TRIPLE APORTACIÓN: EPISTEMOLÓGICA, ANTROPOLÓGICA Y SOCIAL 3) Por fin, el hecho de subrayar la amplitud y el valor estructurante de los intercambios informales entre estudiantes de la enseñanza superior, permite aportar cierta confirmación a los análisis de autores como Caillé y Godbout, los cuales afirman que el don, lejos de ser una sobrevivencia de las comunidades tradicionales, sigue siendo muy vivo hoy en dia, y hasta consubstancial de la modernidad. => Esfuerzo de sistematización de los trabajos del MAUSS (Movimiento Anti-Utilitarista en las Ciencias Sociales) : Superar el caractér incompleto de una demostración empirica fundandose sobre la enumeracion de casos concretos.

9 ESTRUCTURA Después de subrayar el impacto de una afiliación exitosa sobre los resultados de los exámenes universitarios, a través de las dinámicas de intercambios informales (materiales o informacionales) entre estudiantes de la enseñanza superior, trataremos de explicitar esta relación mediante la distinción entre concepción programática y estratégica de los estudios. => Las actividades extra-escolares en particular, como tiempos de la vida estudiantil, no son (sólo) fracciones robadas contra los tiempos de estudio, sino también herramientas poderosas para la definición, por parte del estudiante, de un proyecto de estudio coherente, al mismo tiempo que resortes esenciales de la visibilidad social de la institución universitaria en sus esfuerzos de personalización de la enseñanza.

10 PRINCIPALES REFERENCIAS Caillé, A. (2000): Antropología del Don, Desclée de Brouwer, 2000. Carrère, G. & Malinowski, N. (2008): Observatoires de la Vie Étudiante des Universités Contre Portail Étudiant du Ministère, NPSS, n° 7. Coulon, A. (1997). El Oficio de Estudiante. La Entrada en la Vida Universitaria. París: PUF. Dubet, F. (1994). « Dimensiones y Figuras de la Experiencia Estudiante en la Universidad de Masa », Revue Française de Sociologie, n° 35, pp. 511-532. Felouzis, G. (2001). La Condición Estudiante. Sociología de los Estudiantes y de la Universidad. París: PUF. Godbout, J-T. & Caillé, A. (1992): El Espiritu del Don, Paris: La Découverte. Le Moigne, J-L. (1995): Las Epistemologías Constructivistas, Paris: QSJ. Malinowski, N. (2009). « Diferenciación de los Tiempos Estudiantiles e Impacto Sobre el Proceso de Afiliación », Revista CINDE, n° 26. Morin, E. (1986). El Método, Tomo 3. El Conocimiento del Conocimiento. París: Le Seuil, col. Points. Morin, E. (30 de Abril-2 de Mayo de 1997). De la Reforma de la Universidad. Congreso de Locarno. Morin, E. (2000). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. París: Le Seuil. Romainville, M. (2000). El Fracaso en la Universidad de Masa. París: L’Harmattan.

11 PLANO 1) Un nuevo contexto universitario - La necesidad de una reforma profunda. 2) Reformas parcelarias para un objeto complejo. 3) Un análisis del fenómeno de préstamo de notas, a la luz del ciclo de Marcel Mauss. 4) De una lógica de préstamo a una lógica de “fenómeno social total”. 5) La construccion intersujetiva del proyecto estudiantil: El paso de una concepción programática a una perspectiva estratégica del labor estudiantil. 6) La constitución de un bucle hologramático.

12 UN NUEVO CONTEXTO UNIVERSITARIO – LA NECESIDAD DE UNA REFORMA PROFUNDA El acta de una masificación de la universidad occidental durante el último cuarto de siglo parece imponerse. La enseñanza superior, según Marc Romainville, pasó « de una formación de la élite [... ] a una enseñanza de masas que se traga actualmente un poco más de la mitad de los jóvenes. » (M. Romainville (2000): El Fracaso en la Universidad de Masa, Paris: L’Harmattan, p. 8) => En este contexto de masificación, la cuestión del fracaso escolar presenta una importancia particular. Como lo recuerda el sociólogo Georges Felouzis, alrededor de un tercio de los estudiantes inscritos en el primer curso académico –no importa la carrera, la universidad o el país- sale de la universidad sin ningún título. Más allá del costo humano y financiero que representa tal situación, se revela preocupante también desde un punto de vista ético. La conferencia mundial sobre la enseñanza superior para el siglo XXI, que se celebró en París, en la sede de la UNESCO, del 5 al 9 de octubre de 1998, hizo así hincapié en el papel de las instituciones de enseñanza superior como garantes « de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad », presentando la educación como un bien público necesario para la promoción, a nivel mundial, de una « cultura de la paz ».

13 UN NUEVO CONTEXTO UNIVERSITARIO – LA NECESIDAD DE UNA REFORMA PROFUNDA La explosión de los efectivos estudiantes se revela en este caso tanto más problemático cuanto que se acompañó, durante los veinte últimos años, de una fuerte heterogeneización del personal estudiantil, tanto en la diversidad de sus orígenes, de sus itinerarios como de sus proyectos. Más allá de su masificación, la universidad occidental así se abrió a nuevos públicos, que sean extranjeros, titulares de un bachillerato tecnológico o profesionales deseosos de reanudar sus estudios. Desde este punto de vista, la figura mítica del “Heredero” (Bourdieu) aparece en desfase creciente con la realidad de las poblaciones universitarias, los estudiantes ya no pueden ser definidos en función de sus orígenes sociales; de ahí una mayor dificultad para caracterizar sociológicamente a este grupo y para construir subcategorías pertinentes. => François Dubet habla así de un fraccionamiento de la experiencia estudiantil, definida como « las relaciones de los estudiantes con sus estudios ».

14 UN NUEVO CONTEXTO UNIVERSITARIO – LA NECESIDAD DE UNA REFORMA PROFUNDA A partir de esas evoluciones cruzadas, el tema la universidad se convirtió en un campo científico de reflexión especialmente dinámico desde el final de la década de 1980. Desde hace quince a veinte años, asistimos así a una nueva consideración del mundo universitario como objeto de estudio pertinente. En paralelo, el discurso sobre la cuestión universitaria, que sea sociológico, económico o político, se volvió indisociable de una reflexión sobre la necesidad de reformar este mamut institucional, heredero de la Edad Media. Cf: Dr Ospina, G-L. (2007): « Educar a partir de la Comprensión de lo Universal », Libro Homenaje a Edgar Morin, Con el Patrocinio de la Universidad Edgar Morin, Hermosillo: « En todos los documentos de las dos últimas décadas de las Naciones Unidas, el término de educación y compromiso frente a ésta se multiplicaron. Parecería que los Gobiernos, los líderes, los protagonistas sociales en general hasta las personas comunes de cada esquina del mundo hicieran la apuesta y estén convencidos de que un futuro duradero es efectivamente válido y que este último podrá hacerse solamente por medio de la educación. »

15 REFORMAS PARCELARIAS PARA UN OBJETO COMPLEJO A lo largo de la primera mitad del siglo XX, la educación se consideró mayoritariamente como una institución al servicio del vínculo social. Los términos de integración y orden constituyen el fundamento conceptual lógico de esta primera sociología de la educación, como « transformaciones de los niños y adolescentes en miembros activos de la sociedad ». (A. Van Haecht (1990): La Escuela a la Prueba de la Sociología, Cuestiones a la Sociología de la Educación, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, p. 10.) Similar concepción, sigue siendo extremadamente potente hoy día, a través de lo que Edgar Morin llama la « presión sobre- adaptativa » entre la enseñanza y el mundo profesional.

16 REFORMAS PARCELARIAS PARA UN OBJETO COMPLEJO Ejemplo : El Protocolo de Lisboa, hecho público en 2000 y del cual resulta en gran parte la uniformización de las carreras universitarias en el mundo europeo, constituye un ejemplo revelador de la naturaleza de las políticas de reforma de la formación universitaria efectuadas en el mundo occidental durante estos diez últimos años. => Este texto tiene por objeto definir los objetivos de la Unión Europea en cuanto a la educación: Claramente, se trata de impulsar « un renacimiento económico, social y medioambiental de Europa », con el fin de aumentar la competitividad económica de aquellos países. Además del acento puesto sobre la iniciación a las nuevas tecnologías, un elemento central del texto es « la educación y la formación permanente », en un contexto de mayor flexibilidad de los mercados laborales.

17 Un Análisis del Fenómeno de Préstamo de Notas, a la Luz del Ciclo de Marcel Mauss Marcel Mauss, en su famoso Essai sur le don, escribe que « los intercambios y contratos se hacen bajo la forma de regalos en teoría voluntarios, en realidad oligatoriamente hechos y devueltos. » No se necesitaba más, en una óptica durkheimiana, para justificar el interés sociológico aportado a los fenómenos de don, instituidos como hechos sociales por el doble criterio discriminante de la exterioridad (el fenómeno me preexiste y me sobrevivirá probalemente) y de la coercición (existe una coacción en la medida en la cual; sistemáticamente, el rechazo del préstamo significa rúptura de las relaciones entre los dos individuos).

18 Un Análisis del Fenómeno de Préstamo de Notas, a la Luz del Ciclo de Marcel Mauss La escolaridad en preparatoria se caracteriza por una oligación institucional de asistencia a los cursos, los alumnos con ausencias recurrentes e injustificadas pudiendo ser sancionados. La desaparición de esta obligación a la entrada en la enseñanza superior participa de la rúptura vivida por el estudiante y del sentimiento de « libertad a doble filo ». Al contrario de la preparatoria o del colegio; entonces, el hecho de prestarse notas de clases entre estudiantes ya no es un acontecimiento puntual, sino verdaderamente un fenómeno de amplitud notale.

19 Un Análisis del Fenómeno de Préstamo de Notas, a la Luz del Ciclo de Marcel Mauss Lo que se intercambian son tomas de nota, resultando de la participación de un estudiante a una clase o un trabajo dirigido de la enseñanza superior. Ahora bien, estas tomas de nota no son uniformes y varian profundamente de un estudiante al otro: * Primero en término de visiilidad. * Las tomas de nota individuales divergen luego en función del esfuerzo de síntesis efectuado por parte del estudiante. (Cf: Frickey & Primon) * La distincción se efectua por fin en relación con la capacidad del estudiante a proyectar en su toma de notas sus anticipaciones en término de exigencias en los exámenes => Se trata de un saber materializado.

20 Un Análisis del Fenómeno de Préstamo de Notas, a la Luz del Ciclo de Marcel Mauss Estas precisiones nos invitan a considerar el fenómeno de préstamo de notas entre estudiantes como constitutivo de la relación de los estudiantes a su contexto uniersitario, a la vez por su frecuencia y su globalidad. A fin de identificar este fenómeno en la multiplicidad de sus formas, lo definiremos así como todo acto por el cual un individuo, estudiante o ex-estudiantes, cede temporalmente a otro estudiante sus tomas de nota resultando de la presencia activa a una conferencia, lección o trabajo dirigido impartido en la enseñanza superior, a cargo de restitución.

21 De una Lógica de Préstamo a una Lógica de “Fenómeno Social Total” A nivel semántico, el préstamo supone una restitución, los bienes que se intercambian sólo lo son de manera provisional. De la misma manera, los intercambios informales de notas entre estudiantes implican una vuelta hacía su propietario de los saberes materializados que se prestarón. Las modalidades de esta restitución constituyen así una de las étapas decisivas de la fase del préstamo. Una duración media se define entonces y, cuando los estudiantes no se conocen o senciallamente de vista, se pasan frecuentemente sus números de celulares o sus direcciones de correo electrónico. Ahora ien, este mero intercambio de datos ya constituye una primera étapa del « devolver » que va más allá de la mera restitución. Se trata, es cierto, de asegurarse de la restitución a tiempo y en buen estado de las notas tomadas, pero por ahí se trata también de un primer paso hecho conjuntamente por los individuos más allá de su anonimato inicial respectivo.

22 De una Lógica de Préstamo a una Lógica de “Fenómeno Social Total” La fase del « devolver » no se interrumpe así con la restitución del préstamo inicial, sino que se extiende más allá bajo la forma de una deuda que se trata de reembolsar. Incluso este reembolsamiento supera a menudo el mismo marco estudiantil para tender hacía él de la amistad y de las relaciones interpersonales afuera de la universidad. ¿En fin de cuenta, qué es la amistad sino una espiral de dones que se auto-re-generan en sí mismo?

23 La Construccion Intersujetiva del Proyecto Estudiantil: El paso de una Concepcion Programatica a una Perspectiva Estratégica del Labor Estudiantil Nuestro propósito consiste así en subrayar la importancia de la afiliación del estudiante o la estudiante al contexto universitario de inscripción, en relación con el paso de una concepción programática a una concepción estratégica de los estudios, la cual no sólo supone conocimiento de las reglas explícitas y latentes de la evaluación universitaria, sino también la reinterpretación y la apropiación de estas reglas territorializadas como nuevo atributo de competencia personal.

24 La Construccion Intersujetiva del Proyecto Estudiantil: El paso de una Concepcion Programatica a una Perspectiva Estratégica del Labor Estudiantil La cuestión planteada aquí, a través de la perspectiva de una ruptura generalizada vivida en el paso a la enseñanza superior, es la cuestión de la auto-organización del trabajo estudiantil frente a la percepción de nuevos criterios de evaluación. Ya al principio de los años noventas, Ramsden se había interesado en el modo según el cual los estudiantes y las estudiantes aprenden, distinguiendo tres tipos de aproximaciones (Ramsden, 1992) y subrayando en qué medida una misma cantidad de horas dedicadas al aprendizaje, según la interpretación de los códigos implícitos inherentes a la enseñanza universitaria, se revela más o menos productiva: – Aproximación en profundidad: Cruzar las ideas y establecer puentes entre los distintos cursos. – Aproximación en superficie: Memorizar las notas en la perspectiva de una preparación exclusiva al examen. – Aproximación estratégica: Anticipar los deseos del maestro o maestra, y los de la institución.

25 La Construccion Intersujetiva del Proyecto Estudiantil: El paso de una Concepcion Programatica a una Perspectiva Estratégica del Labor Estudiantil La expresión «estratégica» que tomamos aquí de Ramsden, merece ser precisada, mediante un esfuerzo de distinción entre los conceptos programación y estrategia. Como lo resume muy bien Maria Da Conceiçao de Almeida, Doctora en Ciencias Sociales (Antropología) por la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo (PUCSP): «El programa es construido por una secuencia preestablecida de acciones encadenadas y accionadas por un signo o señal. La estrategia se produce durante la acción, modificando, conforme al surgimiento de los acontecimientos o a la recepción de la información, la conducta deseada.» (de Almeida, 2006, p. 18).

26 LA CONSTITUCIÓN DE UN BUCLE HOLOGRAMÁTICO La dimensión de las actividades extra-universitarias, en este sentido, aparece como un factor extremadamente poderoso de integración, por virtud de la sociabilidad estudiantil y el aprendizaje de un nuevo vocabulario común necesario a la definición de estrategías coherente. Como lo indica en efecto Alain Coulon: «Ser estudiante, creo que no es sólo irse a clase y hacer un trabajo intelectual. Creo que también es el tiempo de la vida donde se quieren, se necesitan actividades paralelas, en la universidad, pero que no sean directamente “intelectuales”. Hay muchas actividades extra- universitarias que contribuyen a la afiliación institucional. Nos sentimos de un “mismo mundo”» (Coulon, 1998). Insiste por lo tanto en la importancia del diálogo entre estudiantes, como el papel de las actividades asociativas o militantes, que lejos de desviar al adolescente o a la adolescente de su objetivo curricular, constituyen al contrario una de las palancas de su pertenencia fructífera a la institución universitaria.

27 LA CONSTITUCIÓN DE UN BUCLE HOLOGRAMÁTICO Nivel de Hologramía Elaboración de una estrategia de estudio coherente Participación a actividades Para- universitarias Indicador: Horas pasadas en las instalaciones de la universidad de inscripción, aparte de los cursos y sesiones de trabajos dirigidos, vinculados a la carrera. Vectores: Proyectarse por mimetismo Adquirir la información pertinente Situarse por comparación

28 « La conclusión de una obra compleja no debe disimular su incompletud, sino al contrario revelarla. » (Edgar Morin, Educar para la Era Planetaria) Llegar a la universidad para las horas de clase y regresarse a casa una vez las clases terminadas, asistir nada más a las actividades de su carrera de inscripción… es una modalidad de vida universitaria. Pero aquí planteamos la hipótesis de que una forma de experiencia estudiantil más comprometida, involucrada en actividades extra-escolares propuestas por el establecimiento, además de ser probablemente más formadoras y enriquecedoras desde un punto de vista social, se revela también más eficiente tanto a nivel de los estudios como de la existencia simbólica de la institución.

29 « La conclusión de una obra compleja no debe disimular su incompletud, sino al contrario revelarla. » (Edgar Morin, Educar para la Era Planetaria) En particular, la lógica interna de nuestra reflexión nos conduce ahora a la casi paradoja siguiente: Entre más trabajamos en la perspectiva de una mayor personalización de la enseñanza, y más nos alejamos del modelo de la tutoría para invitar a no sólo considerar al estudiante como individuo racional, definiendo sur proyectos de estudios en base a la evaluación de estrategías y costos; sino como ser relacional, construyéndose a sí mismo por sa relación al mundo.