1 LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA: NOTAS PARA UN DEBATE Cecilia Mendoza (UPEL-IPGR) [email protected] Carmen Cecilia Mendoza Licenciada Educativa, enenEducación,Educación,menciónEvaluaciónEvaluación egresadadelalaUniversidaddeloslos Andes. Magister enEducación,Educación,menciónSupervisión Educativa,egresadadeldelInstitutoUniversitario Experimental de Barquisimeto. Doctora en Educación, egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela). Profesora titular (jubilada de la UniversidadPedagógicaExperimental Libertadoractualmente coordinadora del Doctorado en lamismaUniversidad(ExtensiónRubio);profesora invitada para las cátedras “Generación de Teoría” y “MétodosdeInvestigación”deloslosprogramas doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,Universidad“SimónRodríguez”y Universidad“SantaMaría”;asímismo,esmiembro directivodelalaSociedadSociedadVenezolanadeEducaciónEducación Comparada. Correo electrónico: [email protected]@latinmail.com Resumen El propósito del escrito es sumarse al debate acerca del estatuto científico de la Pedagogía, como compromiso intelectual de quienes se inscriben en el trascendente

2 campo de la educación. Desde luego la pretensión no llegaalaformulacióndeproposicionesdefinitivas dotadasdelpoderparaagotarincertidumbres, sino más bien en la connotación de insistencia que tiene el tema y en la necesidad de una discusión permanente. De manera general se hacen algunas consideraciones sobre distintos estatutos que ha venido adoptando la Pedagogíaenenelelafándeconseguirautonomíaautonomíade campo; desde su visión como reflexión filosófica acerca de los fines de la educación, hasta la búsqueda de reconocimiento al amparo de otras disciplinas bajo los criteriosexcluyentesdelafilosofíapositivista,para terminarconunanálisisdelasposibilidadesdela Pedagogíacomocienciaalaluzdelasaperturas epistemológicas de los paradigmas que fundan la nueva racionalidad. Palabras clave: pedagogía; reflexión filosófica; nueva racionalidad. PEDAGOGY AS SCIENCE: NOTES FOR A DEBATE Abstract The purpose of in the scientific those who are this research is the debate of Pedagogy level, as the intellectual commitment of in the transcendent field of education. We do not formulate definitive propositions but the connotations that this subject has and the necessity for a permanent discussion. In a general way we express some aspects that the Pedagogy has been adapting, searching for autonomy of its field as a philosophical reflection about the goals of education, the search for recognition under other specialties like the excluding

3 positivism philosophy finishing with an analysis of the different possibilities of Pedagogy as a theepistemologicalopeningsofthe base the new rationality. science through paradigmsthat Key words: pedagogy; philosophical rationality. reflection; new Introducción LaLareflexiónenentornoalestatutocientíficodedelala Pedagogía resulta obligada para quienes dedican buena parte de su quehacer a la investigación educativa; esto es, si ese saber pedagógico que se deriva de la práctica indagatoriaydeaquelquequesesereconocecomocomo fundamento de la profesionalidad docente, conforman un campo que define a la Pedagogía comociencia. Un primer intento de análisis remitiría a que a su vez definen la constitución de los criterioslos camposlos criterioslos campos disciplinares, entre otros los que tienen que ver con la definicióndelobjetodeestudiodemaneraclarae inequívoca, así como la determinación de los conceptos básicosyproblemáticaquequeleleconciernen exclusivamente a ella, amén de la(s) metodología(s) particulares que se aplica a la solución de los problemas que formula. A simple examen se podría corroborar que tales inquisiciones pueden tener respuesta cierta en referencia al campo de la Pedagogía, pero desde el punto de vista epistemológico la tarea no ha sido fácil. Ello se apareja con la añeja controversia sobre el unitarismo o dualismo de las ciencias naturales y las ciencias sociales, producto de la tradición impuesta por el positivismo, a propósito de delimitar y definir los

4 objetosobjetosdelalacienciaylasposibilidadesde acercamiento a los mismos para construir conocimiento "válido y verdadero". Es sabido XV y XVI mundo y que el desarrollo de las ciencias en el siglo se sustentó en una concepción estática en la creencia acerca de la posibilidad delde conocerycomprenderdichomundopormedio experiencias sensoriales. El postulado Baconiano "veo porqueloloexperimento"experimento"resumelalacorrientedeldel pensamientoquellegóa (Cook y Reichardt, 1986). conocersecomorealismo Desde esta perspectiva, lo científico se asocia a lo objetivo, esto es, comoexistenciafueradelinvestigador, la realidad regidaporpor regularidades universales, expresablesenenformadeleyesleyes capacesdeexplicarypredecirloslos fenómenos de esa realidad. Con estos presupuestos como fundamento, la reflexión epistemológica pone en duda el estatuto de las ciencias sociales, en términos de su posibilidad de satisfacer los requerimientos comunidades decientificidadaceptadosporlas científicas.Helvetius,porporejemplo,ejemplo, advertía que las ciencias morales sólo podían progresar ensufundamentaciónsiseacogíanalmétodode experimentaciónexperimentaciónfísica,física,loloquequeimplicabalala naturalización de los fenómenos humano-sociales como formadeexplicarlosobjetivamente(Colom,1982); antecedente que "mente-cuerpo", pensamiento" de también se encuentra en el dualismo "espíritu-materia","naturalezay Descartes y en lo que Bacon llamaría ciencias "del cuerpo" y "del alma".

5 Peronosolamente Pedagogía en tanto reunir los requisitos elproblemaradicabaenquela ciencia de la educación llegase a de las ciencias, sino, además, que la educación era excluida del campo de las llamadas ciencias humanas, visto el carácter práctico que se le otorgaba. Como bien refiere Colom (ob. cit.), con el advenimiento de la Ilustración se plantea una nueva moralidad para hacer compatible el sentido espiritual de la vida con los nuevos valores de carácter más bien utilitario, de modo que el papel que se asigna a la educación es la formación de las masas para servir mejor a la sociedad. De este modo se rechaza cualquier discusión teórica sobre la educación queno sea sobreno sea sobre susconnotacionesutilitaristas.Visto sería así,loasí,loqueque definiríadefiniríaaldiscursoeducativoeducativosusucaráctercarácter prescriptivo, o en otras palabras, las referencias de medios a utilizar para lograr fines y objetivos deseables socialmente. Quiere decir que desde el enfoque positivista la teoría educativa no tendría carácter científico, en tanto se adjudica a toda teoría científica un alcance explicativo y predictivo de los fenómenos. Moore (1995) sintetiza algunasdiferenciasporporsupuestoenenelelmarcodeldel enfoque positivista: las teorías científicas se orientan a proporcionar una explicación general de un fenómeno (en(entantotantotiendenaproducirsedeacuerdoconcon determinadaspautasqueconstituyenuniformidades discernibles en la experiencia), además de establecer conexionesentrelosfenómenos,demodoquesu validez exige compatibilidad con los hechos, es decir, evidenciaoconfirmaciónenenelelmundoempírico. Mientrasquequelalateoríateoríaeducativa,talcomofue

6 planteada por grandes pensadores (Rousseau, Fröebel, Commenio, entre otros), a la observación y a la contiene escasas referencias experimentación sistemática comofundamentosde Por mediosmediosoprocedimientos educativos efectivos.el contrario, constituyen más bienbienreflexionesdecarácterfilosóficoquequebuscan establecerprincipios(teoría(teoríafilosófica)y recomendacionesgeneralesacercadelaeducación (teoría práctica). De acuerdo con esta concepción, función de la teoría educativa sería de guía para acción. lalalala ElloexplicaexplicaporquéporquélaPedagogíaasisteasisteal fraccionamiento de su propio objeto desde vecinas, cuyo tema de estudio también es disciplinas el hombre como ser cultural; tal es el caso de la sociología, la psicología, la lingüística, la antropología, etc., bajo el nombre de "ciencias de la educación". Estas ciencias asumen dentro de su campo y con sus propios métodos el estudio del proceso educativo, al punto de que la psicología, por ejemplo, es considerada por Wundt comomarcoidealymodelomodelopredilectoparaelel replanteamientopositivodelascienciashumanas (WundtcitadoporporColom,1982).Tambiénlas corrientes del pensamiento sociologista hacen suyo el objeto de la Pedagogía, en especial, con respecto al estudio de la socialización de niños y jóvenes, de modo que psicologismo y sociologismo se han disputado el estudio del proceso educativo. No en vano Mialaret (1985) manifiesta dudas de si estas "ciencias de la educación" existen como tales o no son otra cosa que parte de las ciencias ya existentes y que artificialmente se denominan de tal manera. Lo cierto es que en su

7 afán de apegarse a los rigores exigidos a las ciencias, este discurso teórico respecto del proceso educativo proveniente de otros campos, se mantuvo centrado en la realidad del hombre desde la perspectiva individual o de su relación con los otros y soslayó el ámbito de los valores, ante la dificultad conocimiento que, por su dominio subjetivo del ser de explicar objetivamente un naturaleza, pertenece más al humano. Es por ello que consecuente con el modelo aceptado por la ciencia y con gran auge, fundamentalmente, en el campo de la Psicología, la investigación educativa proponelalaobservaciónobservaciónyexperimentaciónexperimentacióncomocomo referentes discursos aunque el de la teoría pedagógica, en oposición a los filosóficosconsideradosimproductivos, interés giraba más en torno a la necesidad deprobaryestablecermétodosparalalapráctica educativa,quequesistemasteórico-conceptualesdeldel campo de la Pedagogía. No obstante, la emergencia de una nueva racionalidad dejaaldescubiertolalaincapacidaddeldelparadigma positivista de explicar cabalmente la realidad y producir solucionesagrandesproblemassociales.ElEl fraccionamientooseparaciónentrelasciencias naturalesylascienciashumanas(simplificaciones(simplificaciones fragmentadasqueenenlalaPedagogíaseserevelanen sus y dispersión fronteras desusuobjeto) al vavadesvaneciendo frentecaráctercomplejocomplejo multideterminado delas realidades físicas y sociales, paradarpasoaunaarticulacióndecampos disciplinariosquequeabordanobjetosobjetosyproblemas semejantes, marcando el inicio de nuevas visiones en torno a la constitución y organización de las ciencias, lo

8 quequetraetraecomoconsecuencia,lalareorientación epistemológica del propio sujeto investigador y de los diversoscamposdisciplinaresproductodenuevas relaciones respecto de la constitución del conocimiento (relación sujeto-objeto), así como de nuevas maneras de concebir y abordar el objeto de estudio. Al amparo de estas exigencias, nuevas posibilidades de acercamiento e integración entre los distintos campos del saber son cada vez más plausibles, lo cual, según piensa De Sousa Santos (1996, p. 56), se debe a dos hechos:...en primer lugar, el avance científico de las ciencias naturales es el principal responsable de la crisis del modelo positivista y frente a ella las características que dictaron la precariedad del estatuto epistemológico de lascienciassociales,sonhoysonhoyreconceptualizadas pasando a orientar el posible horizonte epistemológico en su conjunto. En segundo lugar, la materialidad tecnológica en que se plasmó el avance científico de las ciencias naturales no hizo que sus objetos teóricos dejasen de ser distintos a los de las ciencias sociales, pero hizo que aquello en que se distinguían fuese progresivamente menos que son iguales. importante que aquello en lo LaLacomplejidadconconlalaquehoyquehoyseseidentificanidentificanloslos procesosyfenómenosdeldelmundoobligaatenertener visiones menos parceladas, que Sapir (en referencia de Morin,Morin,1993)llamóabsurdas,alreferirsealaala pretensión de reducir el concepto de hombre bien al plano individual (biológico o psicológico) o bien al plano sociológico o antropológico. El mismo Morin advierte

9 cómolaladisociacióndisociaciónde rompe loslalosla términos relación individuo/especie/sociedad permanente y simultánea de éstos, de manera que el problema consiste en "...restablecer y cuestionar lo que ha desaparecido con la disociación: la relación misma" (p. 22). En palabras de González (1998, p. 7): "... las saberes se construyen, de una parte, teniendo en cuenta el conjunto de hilos paralelos que conforman el tejido social, y de otra, abordando entramado que se produce en el entrecruzamiento de los mismos..." LaLaeducación,entantoprocesosocialcomplejocomplejoy dinámico,requiereparasuabordajedeunavisión multirreferencial,loquequequieredecirquequeenlaenla construccióndelsaberpedagógico,launidadesel resultado de la pluralidad de voces pertenecientes a diversos campos disciplinares, esto es, el objeto de la Pedagogía deja de estar repartido entre los campos, para asumirse como entidad definida y distintiva, pero susceptibledemiradasyenfoquesdiversosensu proceso de construcción permanente. Este diálogo entre los campos del saber relacionados con la educación, puede asumir varias posibilidades: la relación pluridisciplinaria, la relación interdisciplinaria y lalarelacióntransdisciplinaria.LaLaprimera,comocomo producto de la concurrencia de varias disciplinas en la comprensióndelosproblemaseducativos,educativos,loloqueque suponequelosmismosseansometidosal desde perspectivas distintas, aunque en este análisis caso no opera la síntesis entre los puntos de vista tomados en consideración, puesto que lo que se busca es tener claridad sobre un objeto desde diversos ángulos (visión multifocal). La segunda, como resultado del diálogo

10 entre disciplinas alrededor de los problemas que atañen alprocesoeducativo,peroenenrelaciónsimétrica, dinámica e interactiva, lo que debe conducir a una síntesis teórica, mediante el desarrollo de conceptos conectivos entre los campos a partir de la construcción de un marco común de referencia; y, la tercera, como bien diría Vilar (1997, p. 32) como un estado avanzado de la interdisplinariedad "...en la medida en que los métodos correspondientes se aproximan y resultan tributarios complejos, desujetos-objetos-contextos-proyectos engarzadosenenunasyotrasredesde complejidades, en las que operan numerosas redes de transformación que desarrollan incluso el propio ámbito científico..." Se rebasa de esta forma el monólogo disciplinario y se aprovecha el encuentro para operar una síntesis entre las teorías, los métodos y sus aplicaciones. Es así como la psicología educativa o la sociología de la educación por citar algunas, dejan de ser psicología y sociología per se para constituirse en un campo que aporta elementos nuevos al saber, desde el espacio común de la relación. De tal suerte que los saberes que sustentan laracionalidadteóricadelcampodelaPedagogía puedenpuedenplantearsedesdeestarelaciónenentantotanto constituyen una gran madeja, cuyos hilos se implican en diálogos intra, pluri, inter y transdisciplinarios. El campo de la Pedagogía no podrá ser encontrado, por tanto, en los saberes parcelados sobre el sujeto que aprende, el docente que enseña, el medio que posibilita oelelespacioenenquequetienelugar,provenientesde cualquierdominiodominiodisciplinar,sinoenenelsaber trascendente que por integrador y sintetizador, genera

11 un campo de mayor nivel sustentado en una nueva racionalidad, unidad dentro de diversidad, planteada sobre la base de un reconocimiento y respeto de la individualidadhumanaydelasposibilidadesy limitaciones de desarrollo físico, cognitivo, espiritual y moral del ser humano, esto es, en la educabilidad del hombre, tal como lo concebía Nitzsche: inacabado y en constante evolución. Pero además, hayalgo que es esencial en las ciencias socialessocialesyquequeporporsertalseseconvierteconvierteenen transdisciplinario, que se funda en disciplinas, hasta recorridoquesuponeunasíntesis los conceptos conectivos entre las llegar a la articulación de un marco común transversal a los distintos campos. Siguiendo a Colom (1982) se podría señalar a la complejidad del comportamiento humano como la entidad esencial. El comportamiento humano como objeto de estudio supera a la psicología pues inunda otras materias que, por razón y vocación se encargan del estudio del hombre. Visto el comportamiento humano más amplio que el propio hombre y, por tanto, integrador de éste, puede asumirse la categoría de relación... así el objeto de estudio de las ciencias humanas es la fenomenología de la relación (p. 49). Se trata de superar la reflexión puramente filosófica acercadelosfineseducativoseducativosyelelenfoquequeque privilegiaununpragmatismometodológicometodológicocomocomo fundamentación de la teoría educativa, para orientar el pensamiento hacia la consolidación de la Pedagogía como ciencia, que acepta que ella es capaz de dar cuenta por sí misma de su propia fenomenología, esto

12 es,delaslasmúltiplesmúltiplesposibilidades,implicacionesydeyde manifestacionesdelaeducaciónlaeducacióncomocomoobjetoobjeto estudio, asumida como síntesis integradora de otras ciencias humanas y asignándole asu vez un carácter palabrasdeUgas coordinadordeesasciencias. (1997, p. 10): EnEn Desde un corte transversal deloslosterritorios que hoy agrupanlasdisciplinas,hayquequerecomponerloslos criterios de racionalidad con loscuales la Pedagogía se articula.Esoesunacondición,unprerrequisitode carácter epistemológico para formular una propuesta relativamenteconsistente.Elretoesesentonces emprender perspectiva cuestión de eleldesplieguedesplieguedeunundiscursoen/conen/con transdisciplinaria. Elloimplica puesta los estatutos mismos con los cuales en se las instalacomodisciplinalaPedagogía.Esasumir contradiccionesdiscursivas,tantotantoaparentescomo reales, para analizar la contradictorialidad... La Pedagogía emerge así como una especie de meta- ciencia de la educación (Gallego Badillo, 1992) o como ununsupersabersocial(FloresOchoa,1994)1994)queque reelabora y reconstruye los sentidos producidos por las disciplinasbajola perspectiva deformacióndel ser humanoenenununhorizontehistórico-cultural determinado. Si la pedagogía es un saber, como en realidad lo es, se reconoce por una parte, su carácter discursivo, y por otra, que puede ser objeto de crítica conceptual y de revisión de los fundamentos sobre los cuales se halla construido, para deducir de tal actividad intelectual su

13 estatus epistemológico, su construcción y su naturaleza demostrativa o no... (Gallego Badillo, 1992, p. 11) A diferencia deotras ciencias, la Pedagogía ha tenido quequerecorrerununcaminoplenodealtibajose incertidumbres científico. Vale respecto de su proyecto como campo decir con Flores Ochoa (1994) que la Pedagogía contemporánea es todavía una disciplina científica dispersa, un proyecto en construcción, lo que da validez a reflexiones como la presente, acerca de su objeto, su estructura, su capacidad explicativa, su sistematicidad,verificabilidadysuslagunase indefiniciones fundamentales. Y a propósitodeestas incertidumbres valelapena plantearse una pregunta para finalizar que tiene que ver con la naturaleza de los saberes que darían cuenta del objeto de la Pedagogía y que la privilegiarían como ciencia: ¿los saberes teóricos, vinculados estrictamente ainteresesintelectualesquequebuscandedemanera rigurosaysistemática-vale-valedecirdecirconformealoslos cánones de la ciencia- comprensiones y explicaciones legitimadas del hecho educativo (el qué y el por qué )?; o ¿los saberes prácticos, vinculados a condiciones e intereses implícitos en la orientación de las acciones humanas (el cómo, dónde, vanoseha planteadola "especialistas", a quienes cuándo y para qué)?. No en tradicional distinciónentre se atribuye el dominio de conocimientos "pedagogos", científicosespecíficos, estrategias, ylosylosy expertosexpertosenenmétodosmétodos técnicas para la enseñanza. Como diría Rodríguez Rojas (2000), "... en el fondo es la misma distinción entre pensar y hacer, entre teoría y práctica" (p. 132).

14 Todopareceindicarquequeaquítambiénseseimponeimpone romper con los dilemas, esto es, superar la división de loslosdosdosmundosquequesesehancreadoenelcampo educativo, vale decir, los teóricos y los prácticos; los primeros, pertenecientes al nivel de los que piensan y construyen conocimiento; y, los segundos, al nivel de los operarios que sólo están llamados a aplicar reglas y prescripciones pedagógicas. Ello equivale a sostener que el saber pedagógico se construye y valida desde múltiplesmúltiplesreferencias,unadelascualeseseslala cotidianidad escolar y dentro de ella. El mismo docente, ubicado en el contexto de su práctica pedagógica:unde docentedocenterecuperadoentantoentantosujetocapaz concienciayconstruccióny,y,porportanto,tanto,capaz someter a procesos de reflexión crítica y creativasus propiasconcepciones,creenciasyprácticas,y implicaciones en los contextos en que dichas prácticas tienen lugar. Desde luego que aquí surge un nuevo elementoelementoquequesumacomplejidadalproblemaqueque venimos tratando y es la vinculación del objeto de la Pedagogíatambiénconconeleldesarrolloideológico (político) de los procesos sociales. Por ello, quienes de alguna manera estamos vinculados alalaeducacióneducacióny,y,másespecíficamentealala investigacióneducativa,haremosunacontribucióncontribución importante al desarrollo científico de la Pedagogía, si el estudio y reflexión sobre lo pedagógico trasciende los enfoquessimplistas,linealesydeterministas,porpor miradas mucho más globales e integrales, armados con lo que Morin llama "pensamiento complejo", para dar cuenta de los elementos, tanto desde una perspectiva multirrelacionalmultirrelacionalinterna-o-ofenomenologíainterna-

15 desde la diversidad de relaciones entre las entidades fundamentales(docente,estudiantes,estudiantes,medios,medios, entorno, etc.), como de la multiplicidad estructural de relacionesconotrosconotroscamposyexperiencias-o-o fenomenologíaexterna-,acuyoefectonodebedebe aceptarse la primacía de alguna ciencia en particular, sino el concurso colectivo de las mismas, sumado al de referencias del mundo de la vida no necesariamente inscritas en los campos científicos (saberes populares o cotidianos), que permitan el desarrollo de saberes pedagógicosintegrados,bajounaperspectivade complementariedad. Referencias 1.Colom,C.A.(1982). educación. México: Trillas. Teoríaymetaeoríadela [ Links ] 2. Cook, T. D. y Reichardt, Ch. S. (1986). Métodos cuantitativos y cualitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata.[ Links ] 3. De Sousa Santos, B. (1996). Introducción a una ciencia UCV. posmoderna. [ Links ] Caracas:Faces- 4. FloresOchoa, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw Hill.[ Links ] 5. Gallego Badillo, R. (1992). El problema del cambio enlasconcepcionesepistemológicas,pedagógicasy didácticas. Nacional. Bogotá: [ Links ] UniversidadPedagógica

16 6. Mialaret, G. (1985). Introducción a las ciencias de la educación. París: UNESCO.[ Links ] 7. Moore, T. W. (1995). Introducción a la teoría de la educación. Madrid: Alianza.[ Links ] 8. Morin, E. (1993). El método: la naturaleza de la naturaleza. Madrid: Cátedra.[ Links ] 9.Niño,Niño,M.F.(1998).(1998).Antropologíapedagógica. Bogotá: Mesa Redonda Magisterio.Rodríguez Luna,. (1998).(1998).[ Links ] 10. Rodríguez Rojas, P. (2000). La universidad frente a lalaglobalizaciónylaposmodernidad.Venezuela: Horizonte.[ Links ] 11.11.Ugas,G.F.(1997).Laignoranciaeducada. Venezuela:Litoformas.[ Links ] 12. Vilar, S. (1997). La nueva racionalidad. Barcelona: Kairós.[ Links ] VicerrectoradodeInvestigaciónyPostgrado. Libertador. Universidad Caracas. Av. Venezuela. 860.7227 PedagógicaExperimental Sucre. Parque del Oeste. Catia. Caracas Teléfono864.7822-864.7922.Fax