1 Luis Osandón M. Universidad Católica Silva Henríquez Presentación 1er Seminario curiculum, didáctica y formación docente 30 noviembre 2009

2  Algunos Antecedentes de contexto

3 “…por exceso de celo de parte de un profesorado nuevo y animoso, hay recargo en sus programas: que por causa de una tendencia muy acentuada hacia el especialismo (…) aparece atorada de detalles y descuida la tarea primordial de formar el criterio; y que por causa de un deplorable olvido de los fines que debe proponerse, carece nuestra instrucción de índole educativa” Valentín Letelier, Filosofía de la Educación, 1927 (segunda edición), p. XXI.

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7  La Pedagogía tiene un campo que le es único y exclusivo, como lo es el aprendizaje y desarrollo de la persona en un contexto intencionado, claramente determinado por un curriculum oficial…” (Carta del Consejo Nacional de Decanos de las Facultades de Educación del Consejo de Rectores, al Tribunal Constitucional, 6 de abril de 2009).

8  “don Juan Eduardo, resulta evidente que los profesores universitarios son sustancialmente más eficientes y mejor preparados que los de nuestras escuelas públicas. Y si a ellos no se les exige ser pedagogos, ¿porqué habría de exigírseles a aquellos que trabajan con alumnos de media? (…) Esto solo es poner una barrera de entrada al sector, para amparar la mediocridad de nuestros profesores” (Comentario en Blog de Juan Eduardo García Huidobro, 20 de marzo de 2009).

9  Por lo demás, ¿qué diablos necesita saber un pedagogo para hacer clases en enseñanza media? ¿Pedagogía? No, necesitamos profesionales motivados, con vocación de servicio público, duchos en su materia y que sean capaces de expresarse con claridad. ¿Algún participante de este foro conoció algún profesor de esas características durante su vida escolar? (Comentario en Blog de Juan Eduardo García Huidobro, 20 de marzo de 2009).

10  El conocimiento científico, el arte, la técnica se expresan curricularmente en sectores y son concebidos como acciones humanas, por lo tanto históricas, de permanente descubrimiento y redefinición de sus límites. Ello lleva a ampliar el foco del conocimiento, ofreciendo no solo conceptos, criterios o procedimientos, sino también, elementos sobre los procesos de su construcción y descubrimiento. (Propuesta de Ajuste Curricular. Capítulos Introductorios, junio 2009).

11  Algunas reflexiones teóricas

12 Enseñanza Contenidos Aprendizaje Componentes del objeto de conocimiento del Campo Didáctico Conocimientos, creencias, representaciones alumnos/as disciplinas/curriculum escolar/conocimiento escolar Contextos sociales e institucionales Conocimientos y creencias de los docentes

13  La didáctica se compone a partir de la articulación en un sistema de tres agentes esenciales: profesor, alumnos/as y conocimientos.  La clave de actuación del sistema didáctico es el proceso de transferencia de saberes que se verifica en su interior.

14  Desde el punto de vista pedagógico, es el docente quien dinamiza esta relación, y lo hace a partir de su particular configuración de saberes profesionales y perspectivas epistemológicas y antropológicas sobre la relación pedagógica.

15 Pedagogía como ciencia  La pedagogía es científica en la medida que se puede objetivar, sistematizar en proposiciones para la acción, estandarizar la forma de producir y comunicar conocimiento sobre ella, e incrementar acumulativamente el conocimiento sobre sus procesos y productos.

16 Pedagogía como arte  La pedagogía es un arte en la medida que ella se constituye a partir de las habilidades y destrezas de quienes la ejercen, las que se logran a partir de la maestría particular de cada uno. Por tanto no es transferible como norma, sino como recomendaciones caso a caso, según el estilo personal de cada quien.

17 Pedagogía como técnica  La pedagogía es una tecnología en la medida que responde a la aplicación de reglas de procedimiento y dispositivos según las recomendaciones de diversas teorías científicas sobre la enseñanza. Estas últimas han generado proposiciones anticipatorias y estandarizadas del tipo causa-consecuencia de los fenómenos pedagógicos en general, las que han sido traducidas en técnicas y tecnologías de intervención.

18  Reflexiones teórico prácticas para la construcción del oficio

19 Una advertencia  Desde el punto de vista del dominio de las materias escolares, conviene poner atención con urgencia a lo que la sociedad, las políticas públicas en educación y el mundo académico ligado a la formación docente entiende realmente por dominio de las materias a ser “enseñadas“ en la escuela.

20 El caso de INICIA  En su evaluación del dominio disciplinario de los profesores de educación básica, utilizó preguntas provenientes desde las pruebas aplicadas a profesores que optan a la obtención de la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP).  Ello indicaría un predominio de preguntas relacionadas al dominio de información, a veces muy específicas, y poco de dominio de categorías, conceptos y procedimientos propios de la disciplina, esto es, las herramientas fundamentales para organizar la información con que se trabaja en las disciplinas y asignaturas escolares.

21 La situación  Tal como está organizada hoy en día la mayoría de la formación de los profesores de educación básica a nivel nacional, la amplia cobertura de grados educacionales y la alta dispersión de sus estudios en un conjunto de “sectores curriculares” parece que ha sido un factor muy relevante en la escasa profundidad en el dominio de las disciplinas asociadas a esos sectores o asignaturas.

22  En el caso de la formación de profesores de enseñanza media, aún se discute a partir de la distinción entre disciplinas y pedagogía, adquiriendo escasa reflexión una tercera dimensión: la integración a partir del campo de la didáctica (específicas).

23 La situación  Diversos análisis revelan que los profesores suelen demostrar importantes competencias para provocar dinámicas participativas, un adecuado clima de aula favorable al aprendizaje y una alto nivel de creatividad a la hora de resolver diversos dilemas de la interacción en aula, pero carecen de consistencia y profundidad en el nodo central de la interacción didáctica: el dominio de los contenidos seleccionados en el currículum y su respectiva evaluación.

24 Enfoques para el diálogo  Tanto la discusión de la teoría curricular como del emergente campo de la didáctica, señalan que el nodo relacionado con el contenido de enseñanza devela la superposición de tres niveles del mismo: el disciplinar, el curricular y el de su traducción escolar.

25 Enfoques para el diálogo  En la interacción pedagógica lo que acontece es que durante la enseñanza operan simultáneamente esos tres niveles. Dicho así: El contenido de enseñanza no es solo materia enseñada sino una configuración particular de componentes provenientes del:  conocimiento disciplinario experto.  de los enmarcamientos curriculares que condicionan el tipo de materia a enseñar y, finalmente.  de los contenidos “en flujo de interacción didáctica” que se producen en el acto de enseñanza en aula.

26 Enseñanza Contenidos Aprendizaje Componentes del Campo Didáctico Conocimientos, creencias, representaciones alumnos/as disciplinas/curriculum escolar/conocimiento escolar Contextos sociales e institucionales Conocimientos y creencias de los docentes

27 Formación docente: algunas claves  Focos para estrategias de incidencia 1. Competencias básicas y estrategias de enseñanza universitaria 2. Potenciar el núcleo de reflexión y dominio epistemológico y metodológico en pedagogía 3. Potenciar el núcleo de dominio epistemológico de las disciplinas de referencia de las asignaturas. 4. Promover la integración de los saberes profesionales en el campo de la actuación profesional, entre ellos en el aula (didáctica) 5. Apertura a la cultura en un sentido complejo (vivencia, experiencia, reflexión, conceptualización).