1 MARÍA DEL CARMEN FERREIRO VILASANTELAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y LA ATENCIÓN SOSTENIDA EN LAS PERSONAS CON DISLEXIA MARÍA DEL CARMEN FERREIRO VILASANTE

2 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL COMPLEJOINTRODUCCIÓN OBSERVACIONES PREVIAS Dificultades COMUNES TDAH-DISLEXIA: Atencionales. En la capacidad de lecto- escritura. En la realización de trabajos o actividades estructuradas. En la planificación y consecución de metas. En la autoestima. En las interacciones sociales. PUBLICACIONES PREVIAS Dificultades COMUNES TDAH-DISLEXIA Datos insuficientes. Alta comorbilidad entre ambos trastornos. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL COMPLEJO

3 FUNCIONES EJECUTIVAS

4 CONCEPTO Funciones cognitivas de alto nivel dependientes de la maduración del sistema nervioso que constituyen un grupo de capacidades implicadas en la resolución de situaciones novedosas, imprevistas o cambiantes.

5 COMPONENTES INHIBICIÓN MEMORIA DE TRABAJOCAMBIO DE REGLAS. ALTERNANCIA Y FLEXIBILIDAD PLANTEAMIENTO DE LA RESPUESTA O PLANIFICACIÓN MONITORIZACIÓN Y CONTROL TOMA DE DECISIONES

6 Proceso mental por el cual se lleva a cabo la supresión de una respuesta prepotente o de una respuesta en marcha. Necesaria para: Ignorar distracciones. Inhibir respuestas reflejas. Ante conductas habituales aprendidas inapropiadas. Influye en el rendimiento académico, la interacción psicosocial y la autorregulación.

7 Proceso mental con capacidad limitada para almacenar, monitorizar y manejar información, importante para el aprendizaje.

8 Proceso mental con capacidad limitada para cambiar, intermitentemente, de una a varias reglas.Influye en la eficacia y en el nivel de adaptación de nuestra conducta al ambiente.

9 Proceso mental con capacidad limitada para prever o anticipar el resultado de la respuesta con el fin de solucionar problemas. Incluye: Planteamiento de objetivos. Ensayo mental. Elaboración de estrategias. Secuenciación. Coordinación de otras funciones mentales.

10 Procesos metacognitivos con capacidad ilimitada que permiten autoevaluar y controlar el proceso de planificación antes de tomar una decisión. La monitorización se relaciona con la capacidad de actualización (modificación de los contenidos de la memoria de trabajo, en función de la información novedosa).

11 Proceso mental con capacidad ilimitada para tomar la decisión ante un problema. Implica:Informar acerca de la decisión. Informar respecto a los tipos de error. Informar respecto a los riesgos.

12 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVASDependiente de la corteza prefrontal. Comienza en los primeros meses de vida. Evoluciona lentamente con dos picos a los 4 y a los 18 años, estabilizándose posteriormente. Declinación en la vejez. Proceso no uniforme.

13 LA ATENCIÓN

14 CONCEPTO Proceso cognoscitivo más básico a nivel de entrada y procesamiento de la información, fundamental para que otros procesos como el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y la orientación, entre otros, puedan llevarse a cabo.

15 CLASIFICACIÓN Atención selectiva Atención sostenida Atención dividida

16 Proceso dinámico o capacidad de inhibición de estímulos irrelevantes que permite centrar la atención en aquellos que son relevantes en un momento dado.

17 Capacidad de mantener la atención durante largos períodos, dependiente del nivel de alerta.Sistema que mantiene la preparación para responder, en ausencia de estímulos nuevos o salientes que enganchen automáticamente la atención. Sinónimo de persistencia de la atención o concentración.

18 Atención destinada simultáneamente a dos o más fuentes de estímulos, que implica la necesidad de efectuar un procesamiento de la información en paralelo, realizando dos tareas de manera simultánea.

19 DESARROLLO DE LA ATENCIÓNEl desarrollo de la atención voluntaria se consigue a partir del desarrollo de la capacidad de inhibir aquellos estímulos o respuestas irrelevantes para la tarea. Se relaciona, al igual que las funciones ejecutivas, con la maduración de los lóbulos frontales.

20 TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN POR HIPERACTIVIDAD

21 DEFINICIÓN Trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de inatención, sobreactividad e impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Estos síntomas a menudo se inician en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crónica y no pueden atribuirse a alteraciones neurológicas, sensoriales, del lenguaje o motoras graves, a retraso mental o a trastornos emocionales severos. Estas dificultades se asocian normalmente a déficit en las “conductas gobernadas por reglas” y a un determinado patrón de rendimiento (Barkley,1990).

22 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV-TR

23 A. CRITERIOS DE DESATENCIÓNDSM-IV-TR A. CRITERIOS DE DESATENCIÓN (1) Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo. (a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. (b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades lúdicas. (c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. (d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo. (e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. (f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. (g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades. (h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. (i) A menudo es descuidado en las actividades diarias.

24 A. CRITERIOS DE HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDADDSM-IV-TR A. CRITERIOS DE HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDAD (2) Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo. (a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento. (b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. (c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud). (d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. (e) A menudo “está en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor. (f) A menudo habla en exceso. (a) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. (b) A menudo tiene dificultades para guardar turno. (c) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.

25 ÁREAS AFECTADAS ÁREA COGNITIVA Y ACADÉMICA ÁREA CONDUCTUAL ÁREA SOCIALÁREA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN ÁREA EMOCIONAL Y FAMILIAR

26 No relacionado con el CI. Perfil selectivo de afectación de la capacidad mnésica. Dificultades atencionales. Menor utilización de estrategias de aprendizaje. Déficit en las funciones ejecutivas. Dificultades en la lectoescritura y matemáticas. Menor rendimiento académico.

27 Variabilidad en las respuestas y un nivel de trabajo irregular. Hiperactividad. Impulsividad. Déficit de atención. Desorganización. Variabilidad en las respuestas y un nivel de trabajo irregular. Dificultad para seguir las normas. Falta de planificación.

28 Dificultades interpersonales. Baja competencia social. Tasas elevadas de síntomas externalizantes. Problemas de comunicación verbal y no verbal. Rechazo por parte de los compañeros.

29 Alteraciones pragmáticas. Dificultades de análisis y síntesis de la información verbal. Menor desarrollo fonológico. Menor capacidad de compresión.

30 Alteraciones en el reconocimiento y modulación emocional. Marcada inmadurez. Baja autoestima. Baja tolerancia a la frustración. Necesidad de llamar la atención de los adultos. Sentimientos depresivos y dolores psicosomáticos. Fuerte impacto en las familias.

31 LA DISLEXIA

32 DEFINICIÓN Asociación Internacional de la Dislexia: “La dislexia es una de las distintas dificultades de aprendizaje. Es un trastorno específico de base lingüística, de origen constitucional, caracterizado por dificultades en la descodificación de palabras aisladas que, generalmente, reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico. Estas dificultades en el procesamiento de palabras son, frecuentemente, inesperadas con relación a la edad y a otras habilidades cognitivas y académicas; no son el resultado de un trastorno generalizado del desarrollo ni de deficiencias sensoriales. Se manifiesta en dificultades con diferentes formas de lenguaje, que a menudo incluyen, además de los problemas lectores, notables dificultades en la adquisición de la ortografía y del deletreo”.

33 CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DSM-IV-TRCRITERIOS DEL DSM-IV-TR PARA EL TRASTORNO DE LA LECTURA A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisión o comprensión normalizadas y administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. B. La alteración del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura. C. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

34 ÁREAS AFECTADAS ÁREA COGNITIVA ÁREA CONDUCTUAL Y SOCIALÁREA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIÓN ÁREA EMOCIONAL Y FAMILIAR

35 No relacionada con el CI.Menor capacidad de memoria secuencial y visual. Disfuncionamiento ejecutivo. Menor capacidad atencional. Dificultades en la lecto-escritura. Problemas de lateralidad. Dificultades en las matemáticas.

36 Inquietud motora. Torpeza motriz. Dificultades para acatar las normas. Preocupación por la crítica. Rechazo e impopularidad. Sentimientos de diferencia. Baja autoestima.

37 Retraso lenguaje receptivo y expresivo. Fonología expresiva y vocabulario. Errores pragmáticos. Errores fonéticos.

38 Síntomas depresivos. Ansiedad. Baja autoestima. Labilidad emocional. Sensibilidad a la crítica. Inseguridad. Impacto en las familias.

39 RELACIÓN TDAH-DISLEXIA

40 RELACIÓN TDAH-DISLEXIAAmbos son trastornos que solo pueden definirse a partir de déficits cognitivos o conductuales, con fuerte evidencia respecto al carácter hereditario. Los síntomas no difieren cualitativamente de los rasgos normales que se pueden apreciar en cualquier individuo. Límites entre trastorno y normalidad muy imprecisos. No existen marcadores biológicos que permitan confirmar o excluir un diagnóstico. Es común la comorbilidad entre ambos. La expresividad del problema está modulada por el entorno. El perfil cognitivo distintivo del TDAH y dislexia sigue siendo controvertido.

41 RELACIÓN TDAH-DISLEXIADificultades comunes en la comprensión lectora, lectura de textos y precisión. Comentarios verbales irrelevantes e inquietud motora o movimientos excesivos y superfluos en niños con dislexia (similares a síntomas nucleares del TDAH). Baja autoestima, dificultades sociales.

42 FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓNINVESTIGACIONES PREVIAS CONCLUSIONES Brosnam et al. (2002) y Reiter, Tuchman y Lang (2005) Los niños con trastorno de lectura muestran problemas a nivel de memoria de trabajo. Purvis y Tannock (2000) Disfunción en el procesamiento inhibitorio en niños con ambos trastornos. Mayes et al. (2000) Los problemas de aprendizaje y de atención con frecuencia co-ocurren, están relacionados entre sí y existen en un continuo. Willcutt et al. (2001, 2005). Déficit de inhibición y velocidad de procesamiento en los grupos TDAH y Dislexia.

43 FUNCIONES EJECUTIVAS Y ATENCIÓNINVESTIGACIONES PREVIAS CONCLUSIONES Shanahan et al. (2006) Déficit en velocidad de procesamiento en ambos trastornos. Bental y Tirosh (2007) Similares dificultades de inhibición y planificación en TDAH y Dislexia. Marzocchi et al. (2007) El grupo de TDAH fue diferente del grupo de dislexia en la planificación. En el TDAH se dan más estrategias impulsivas de planificación. Velocidad de procesamiento y memoria visual de trabajo igualmente afectada en ambos grupos. Everatt, Weeks y Brooks (2008) La medida de interferencia diferencia los niños con TDA de los niños con DA.

44 RELACIONES GENÉTICAS Y ANATÓMICASINVESTIGACIONES PREVIAS CONCLUSIONES Willcutt et al. (2001, 2005) Evidencia a favor del pleiotropismo genético (locus 6p) implicado en la dislexia y el TDAH. Zhou et al. (2008) Posibilidad de pleitropismo genético (gen DYX8) implicado en dislexia y TDAH. Barkley, DuPaul y McMurray (1990), DeFries, Vogler y Labuda (1986), Faraone, Biederman y Friedman (2000), Finucci y Childs (1983) y Friedman, Chhabildas, Budhiraja, Willcutt y Pennington (2003) Dislexia y TDAH. Riesgo familiar de 6-8 veces más alto que el riesgo de los familiares de los niños sin el trastorno. Willcutt et al. (2007) Las correlaciones existentes entre la falta de atención y el rendimiento de prelectura son atribuibles a las influencias genéticas comunes. Lazar y Frank (1998) Disfunción en el sistema frontal evidente en los niños con TDAH y dislexia. Nakamura et al. (2005) La corteza prefrontal activa el sistema lector dorsal.

45 MODELO DE DÉFICIT MÚLTIPLE (Penninton, 2006)Modelo para entender la dislexia y los trastornos del neurodesarrollo en general. Punto de partida: comorbilidad. Si dislexia y TDAH comparten bases cognitivas y estructuras neuroanatómicas, se puede esperar que compartan genes. Genes implicados en los trastornos cognitivos. Características: carácter cuantitativo, heterogeneidad, poligenicidad y pleiotropismo. El conjunto de estas características genéticas, favorecen la comorbilidad y explican el extenso espectro fenotípico que suelen mostrar estos trastornos.

46 MODELO DE DÉFICIT MÚLTIPLE (Penninton, 2006)La etiología de los trastornos conductuales complejos es multifactorial e implica la interacción de múltiples factores de riesgo y factores protectores, genéticos y ambientales. No es suficiente un factor etiológico aislado. Se espera una elevada comorbilidad por el hecho de compartir factores etiológicos y cognitivos. Distribución poblacional: continua y cuantitativa. El umbral a partir del cual se diagnostica es arbitrario.

47 ESTUDIO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y DE LA ATENCIÓN SOSTENIDAEN EL TDAH Y LA DISLEXIA

48 OBJETIVO PRINCIPAL Comparar diferentes aspectos de las Funciones Ejecutivas y la Atención Sostenida de sujetos diagnosticados con Dislexia frente a sujetos diagnosticados de TDAH, tratando de identificar con ello el perfil cognitivo diferencial.

49 OBJETIVOS SECUNDARIOSDeterminar que componentes de las funciones ejecutivas evaluados aparecen asociados de manera diferencial a cada uno de los trastornos. Determinar si la atención sostenida aparece asociada de manera diferencial a cada uno de los trastornos.

50 DISEÑO Metodología selectiva.Selección de tres grupos definidos a priori objeto de estudio: Grupo Control Grupo TDAH Grupo Dislexia Selección intencionada.

51 VARIABLES VI: pertenencia a cada uno de los tres grupos considerados: (1) Grupo Control, (2) Grupo TDAH y (3) Grupo Dislexia. VD: Funciones Ejecutivas y Atención Sostenida.

52 INSTRUMENTOS INSTRUMENTO MEDIDATest de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST). Funciones Ejecutivas. Planificación. Cambio de Reglas. Solución de Problemas. Flexibilidad Cognitiva. Test de Colores y Palabras Stroop (STROOP). Control Inhibitorio. Tarea de Atención Sostenida en la Infancia (CSAT). Atención Sostenida. Capacidad de atención sostenida. Capacidad de inhibición. Test Breve de Inteligencia de Kauffman (K-BIT). Capacidad Intelectual. Cociente Intelectual Verbal. Cociente Intelectual Manipulativo. Cociente Intelectual Total.

53 Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin

54 Test de Clasificación de Tarjetas de WisconsinAplicación individual. Rango de edad de 6 ½ -89 años. Duración variable. Test de funcionamiento prefrontal. Medida de la función ejecutiva que requiere la habilidad para desarrollar y mantener las estrategias de solución de problemas adecuadas para conseguir un objetivo a través de condiciones que implican cambios de estímulos. Consiste en colocar frente al sujeto cuatro cartas “estímulo”, en las que hay impreso valores distintivos de tres atributos (número, color y forma). Además, se les da un montón de cartas similares y la tarea del sujeto es agrupar de una en una, cada una de las cartas con una de las cartas estímulo, sin ofrecerles previamente un criterio de clasificación. Se aporta retroalimentación respecto a si su agrupamiento es correcto o erróneo. Cuando el sujeto ha clasificado correctamente 10 cartas, el examinador cambia el criterio sin avisar. La tarea del sujeto consiste en descubrir una regla o criterio de clasificación subyacente a través del emparejamiento.

55 TEST DE COLORES Y PALABRAS STROOP

56 TEST DE PALABRAS Y COLORES STROOPAplicación individual. Duración 5 minutos. Edades entre 7-70 años Detección de problemas neurológicos y cerebrales y medida de la interferencia. La versión utilizada consta de tres láminas (100 elementos / 5 columnas). Sensible a la perseverancia perceptiva ya que exige al niño que suprima respuestas automáticas a favor de una respuesta específica solicitada por el evaluador. Medida de la velocidad de procesamiento y de la atención selectiva.

57 TAREA DE ATENCIÓN SOSTENIDA EN LA INFANCIA CSAT

58 TAREA DE ATENCIÓN SOSTENIDA EN LA INFANCIA CSATAplicación individual e informatizada. Duración de 7 minutos y 30 segundos. Aplicable a niños desde los 6-7 años hasta los años. Baremos por grupos de edad de 1º a 4º de primaria. “Tarea de ejecución continua” o Test de vigilancia: Requiere esfuerzo y acaba provocando un deterioro en la ejecución. El sujeto se ve expuesto a ensayos con target (si responde positivamente acierta y si no lo hace, o responde negativamente, comete un error por omisión). Informa del nivel de atención sostenida: actividad que pone en marcha los procesos o mecanismos por los cuales el organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la presencia de determinados estímulos, durante períodos de tiempo relativamente largos. Puntuación del número de aciertos y errores, tiempo de reacción, capacidad de atención sostenida y de la tendencia a la inhibición conductual.

59 TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFFMAN (K-BIT)

60 TEST BREVE DE INTELIGENCIA DE KAUFFMAN (K-BIT)Aplicación individual. Duración minutos. Rango de edad 4-90 años. Baremos españoles en los distintos grupos de edad. Medida de la inteligencia verbal y no verbal en niños. Principal fin el screening. No substituye a la información que aportan baterías de contenido más amplio como las Escalas de Weschler, aunque posee su mismo valor métrico.

61 SUJETOS Muestra total: 156 individuos

62 SUJETOS GRUPO DE SUJETOS DIAGNOSTICADOS DE TDAH-COMBINADO (N=52)Criterios de inclusión. Rango de edad cronológica de siete a once años. Presentar un diagnóstico previo de TDAH-Subtipo Combinado. Presentar un CI total igual o superior a 80. Tratamiento farmacológico de Metilfenidato en el momento de la valoración (Rubifén o Concerta). Criterios de exclusión. Existencia de comorbilidad con otros trastornos. Cociente Intelectual total inferior a 80. Edad cronológica inferior a siete o superior a once años. Diagnóstico de TDAH del Subtipo Déficit de Atención o Subtipo Hiperactivo/Impulsivo. No recibir tratamiento farmacológico de Metilfenidato en el momento de la valoración.

63 SUJETOS GRUPO DE SUJETOS DIAGNOSTICADOS DEL GRUPO DISLEXIA (N=52)Criterios de inclusión. Rango de edad cronológica de siete a once años. Presentar un diagnóstico previo de DISLEXIA. Presentar un CI total igual o superior a 80. Criterios de exclusión. Existencia de comorbilidad con otros trastornos. Cociente Intelectual total inferior a 80. Edad cronológica inferior a siete o superior a once años. GRUPO DE SUJETOS CONTROL (N=52) Criterios de inclusión. Rango de edad cronológica de siete a once años. Presentar un rendimiento escolar medio. Presentar un CI total igual o superior a 80. Criterios de exclusión. Presentar algún tipo de diagnóstico previo o dificultades de aprendizaje significativa. Cociente Intelectual total inferior a 80. Edad cronológica inferior a siete o superior a once años.

64 SUJETOS Descripción de la muestra total en base a la Edad y Cociente Intelectual. MÍNIMO MÁXIMO MEDIA DESV. TÍPICA EDAD 7 11 8.92 1.30 CI TOTAL 83 135 99.91 10.97 CI VERBAL 70 143 104.87 11.68 CI MANIP. 77 130 99.16 11.14

65 SUJETOS Descripción de la muestra por grupos en base a la Edad y al Cociente Intelectual. Grupo Control Grupo TDAH Grupo DISLEXIA F Sig. Edad 9.02 8.94 8.79 0.42 0.65 CI 103.12 99.96 96.65 4.72 <0.01 Descripción de la muestra por grupos en función del Género y Colegio. Grupo Control Grupo TDAH Grupo DISLEXIA 2 Sig. Género Hombre 40.4% 82.7% 73.1% 22.60 <0.001 Mujer 59.6% 17.3% 26.9% Colegio Público 48.1% 51.9% 67.3% 4.36 0.11 Privado/ Concert. 51.4% 32.7%

66 SELECCIÓN DE LA MUESTRA: DEPURACIÓN DE LOS DATOS:PROCEDIMIENTO SELECCIÓN DE LA MUESTRA: -Solicitud de colaboración a colegios y asociaciones. -Contacto con las familias. RECOGIDA DE DATOS: - Individual y en condiciones similares. - Duración: minutos. -Orden: K-BIT, WCST, STROOP, CSAT - Corrección de los datos. DEPURACIÓN DE LOS DATOS: - Eliminación de sujetos que no cumplen todos los criterios de inclusión. - Codificación y grabación de los datos en soporte informático SPSS.

67 ANÁLISIS DE DATOS Análisis descriptivo de las diferentes variables: Funciones ejecutivas (17) y Atención sostenida (6). Tabulación clásica de carácter univariado, con medidas de tendencia central y variabilidad. Análisis gráfico mediante la realización de los correspondientes Boxplot. Contrastes de normalidad. Análisis de Varianza Simple. Prueba de Kruskal-Wallis. Análisis de Covarianza.

68 indicadores analizadosDESCRIPCIÓN FUNCIÓN 1 y 2 PT del Número y % de errores cometidos en el WCST. FUNCIÓN 3 y 4 PT del Número y % de Respuestas Perseverativas en el WCST. FUNCIÓN 5 y 6 PT del Numero y % de Errores Perseverativos en el WCST. FUNCIÓN 7 y 8 PT del Número y % de Errores no Perseverativos en el WCST. FUNCIÓN 9 PT del % de Respuestas a Nivel Conceptual en el WCST. FUNCIÓN 10 PD del Número de Categorías Completas en el WCST. FUNCIÓN 11 PD de Intentos para Completar la Primera Categoría en el WCST. FUNCIÓN 12 PD de Fallos para Mantener la Aptitud en el WCST. FUNCIÓN 13 PD de la Capacidad de Aprender a Aprender en el WCST. FUNCIÓN 14 PT en el Test Palabra del STROOP. FUNCIÓN 15 PT en el Test Color del STROOP. FUNCIÓN 16 PT del Test Palabra/Color del STROOP. FUNCIÓN 17 PT de la Medida de Interferencia en el STROOP.

69 indicadores analizadosDESCRIPCIÓN ATENCIÓN 1 PC de Aciertos en el CSAT. ATENCIÓN 2 PC de Errores en el CSAT. ATENCIÓN 3 PC de Tiempo de Reacción en el CSAT. ATENCIÓN 4 PT del Índice de Sensibilidad D` en el CSAT. ATENCIÓN 5 PT del Criterio de Respuesta C (estilo de respuesta) en el CSAT. ATENCIÓN 6 Puntuación T del Índice de Sensibilidad A` en el CSAT.

70 ANÁLISIS DESCRIPTIVO POR GRUPOS. FUNCIONES EJECUTIVASINDICADOR GRUPO CONTROL GRUPO TDAH GRUPO DISLEXIA Media DT FUNCIÓN 1 95.73 15 84.13 12.49 86.77 13.02 FUNCIÓN 2 96.33 15.16 83.56 12.74 86.79 14.02 FUNCIÓN 3 98.08 13.38 85.75 15.99 93.33 13.69 FUNCIÓN 4 99.12 13.29 86.67 16.56 95.56 14.39 FUNCIÓN 5 97.63 13.76 85.13 15.27 92.87 13.09 FUNCIÓN 6 98.56 13.68 86.13 15.79 94.83 14.63 FUNCIÓN 7 95.46 17.07 91.38 19.29 86.88 20.34 FUNCIÓN 8 95.85 16.90 93.19 20.58 88.17 21.93 FUNCIÓN 9 93.94 14.33 83.12 12.40 85.58 12.28 FUNCIÓN 10 4.52 1.65 3.12 3.40 1.73 FUNCIÓN 11 15.96 16.65 25.33 27.95 21.02 24.51 FUNCIÓN 12 1.48 2.48 1.10 1.30 1.25 1.17 FUNCIÓN 13 -5.46 10.78 -13.58 11.90 -11.16 11.67 FUNCIÓN 14 54.46 5.50 49.06 6.90 45.17 9.23 FUNCIÓN 15 51.90 6.78 45.15 4.82 44.63 6.48 FUNCIÓN 16 56.33 8.11 49.13 6.54 49.44 7.60 FUNCIÓN 17 53.88 7.13 51.77 53.38 6.62

71 Análisis descriptivo por grupos. Atención Sostenida.INDICADOR GRUPO CONTROL TDAH DISLEXIA Media DT ATENCIÓN 1 47.79 28.84 27.69 29.44 23.85 29.56 ATENCIÓN 2 45.19 33.16 70.19 31.01 72.60 33.04 ATENCIÓN 3 42.60 26.63 52.02 21.85 51.73 22.85 ATENCIÓN 4 47.04 23.58 25.15 22.92 19.62 24.09 ATENCIÓN 5 49.31 9.01 45.79 13.16 45.85 14.37 ATENCIÓN 6 44.10 23.15 21.65 23.33 17.13 23.24

72 ANÁLISIS DE VARIANZA DIMENSIÓN F GL SIG. Función 1 10.46 155 <0.00111.67 Función 3 9.96 Función 4 9.74 Función 5 10.45 Función 6 Función 7 2.66 <0.073 Función 8 1.99 <0.140 Función 9 9.85 Función 10 10.15 <0.009 Función 11 2.06 <0.130 Función 12 0.63 <0.531 Función 13 6.27 136 <0.002 Función 14 20.82 Función 15 23.07 Función 16 15.51 Función 17 1.35 <0.261 Atención 1 10.02 Atención 2 11.39 Atención 3 2.62 <0.076 Atención 4 19.73 Atención 5 1.37 <0.256 Atención 6 20.06

73 contraste Kruskal-WallisDIMENSIÓN 2 GL SIG. Función 1 18.77 2 <0.001 Función 2 19.98 Función 3 17.04 Función 4 16.59 Función 5 19.42 Función 6 17.48 Función 7 6.53 <0.038 Función 8 5.58 <0.061 Función 9 17.86 Función 10 18.41 Función 11 0.92 <0.630 Función 12 1.04 <0.594 Función 13 11.17 <0.004 Función 14 33.87 Función 15 34.05 Función 16 25.98 Función 17 2.50 <0.286 Atención 1 19.93 Atención 2 22.89 Atención 3 4.51 <0.105 Atención 4 31.89 Atención 5 3.31 <0.190 Atención 6 33.31

74 ANÁLISIS DE COVARIANZAF Sig. FUNCIÓN 1 11.73 <0.001 FUNCIÓN 2 12.85 FUNCIÓN 3 14.45 FUNCIÓN 4 14.92 FUNCIÓN 5 15.31 FUNCIÓN 6 14.67 FUNCIÓN 7 1.53 0.22 FUNCIÓN 8 1.24 0.29 FUNCIÓN 9 11.85 FUNCIÓN 10 13.75 FUNCIÓN 11 1.29 0.28 FUNCIÓN 12 0.61 0.54 FUNCIÓN 13 5.73 <0.01 FUNCIÓN 14 14.68 FUNCIÓN 15 17.61 FUNCIÓN 16 13.65 FUNCIÓN 17 1.61 0.20 ATENCIÓN 1 9.16 ATENCIÓN 2 7.52 ATENCIÓN 3 0.73 0.48 ATENCIÓN 4 14.54 ATENCIÓN 5 0.15 0.86 ATENCIÓN 6 14.22

75 Número y Porcentaje de Errores en el WCST.

76 Tendencia hacia la perseveración.

77 % de Respuestas a Nivel Conceptual, nº de Categorías Completas Y “APRENDER A APRENDER”

78 Test Palabra del STROOP

79 TEST COLOR Y TEST PALABRA/COLOR DEL STROOP

80 ATENCIÓN SOSTENIDA

81 CONCLUSIONES RESULTADOS GRUPO TDAHPuntuaciones típicas más bajas en todas las medidas evaluadas del WCST. Diferencias significativas en cuanto a Errores Totales, Respuestas Perseverativas, Errores Perseverativos, Respuestas a Nivel Conceptual, Nº de Categorías Completas y “Aprender a Aprender.” Menor rendimiento para formular planes, llevar a cabo estrategias organizadas y cambiar el esquema de acción cuando este no resulta efectivo en base a la información externa. Tendencia a cometer un mayor número de errores y a perseverar en acciones poco eficaces.

82 CONCLUSIONES RESULTADOS GRUPO TDAHPuntuaciones ligeramente inferiores al grupo Control en las cuatro medidas del STROOP, aunque dentro de los rangos medios. No existen dificultades específicas a nivel de inhibición de la interferencia. Diferencias no significativas (¿efecto de la medicación?) Diferencias significativas respecto a los niños sin trastornos en las medidas de Test Lectura, Test Color y Test Palabra/Color: menor velocidad de procesamiento, atención selectiva y velocidad lectora respecto al grupo Control. Resultados significativamente bajos a nivel de atención sostenida.

83 CONCLUSIONES RESULTADOS GRUPO DISLEXIAMenores puntuaciones respecto al Control en todas las variables medidas del WCST. Diferencias significativas en Errores Totales, Respuestas a Nivel Conceptual, Nº de Categorías Completas, y “Aprender a Aprender”. Dificultades en la planificación, resolución de problemas y toma de decisiones, si bien estas dificultades no suelen estar causadas por una tendencia hacia la perseveración. Menores puntuaciones en las cuatro medidas del Stroop. Diferencias significativas en Test Palabra, Test Color y Test Palabra/Color pero no en la medida de inhibición de la interferencia. Atención sostenida significativamente disminuida.

84 CONCLUSIONES COMPARACIÓN TDAH- DISLEXIADificultades a nivel de planificación, toma de decisiones y resolución de problemas en ambos trastornos. Diferencias en todas las puntuaciones relativas a la tendencia a la perseveración, la cual aparece asociada al TDAH pero no a la Dislexia. Grado de afectación más generalizado en los sujetos con TDAH en todas las medidas del WCST. Diferencias significativas en el Test Lectura entre los tres grupos. Rendimiento significativamente menor en los sujetos con Dislexia. No existen diferencias significativas en cuanto a la medida de inhibición de la interferencia. Ambos grupos tienen un rendimiento muy bajo en las medidas de atención sostenida.

85 POSIBLES DIFICULTADES ESCOLARES DERIVADASProcrastinación o postergar las tareas, especialmente cuando suponen una importante demanda atencional o no presentan una recompensa a corto plazo. Alternancia de tareas, dejándolas incompletas, debido a una baja capacidad de persistir en las actividades y a una alta necesidad de variar. Labilidad emocional, intereses fugaces y necesidad constante de buscar novedades. Dificultad de focalización y sustentación de la atención, mostrando mayor sensibilidad a la distracción, con dificultad para filtrar estímulos internos y externos, lo cual le lleva a inconstancia y a abandono precoz de las tareas.

86 POSIBLES DIFICULTADES ESCOLARES DERIVADASDificultades de organización y jerarquización: problemas para establecer prioridades y distinguir las cuestiones importantes. Menor velocidad de procesamiento. Manejo deficiente de la frustración y de la modulación del afecto, presentando baja tolerancia derivada de la baja autoestima. Deficiencia de memoria de trabajo con dificultad para manipular la información verbal y no verbal en corto espacio de tiempo y seguimiento de secuencias. Deficiencia de memoria prospectiva, lo cual genera olvidos de responsabilidades y objetivos estipulados.

87 DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESConclusiones finales Hemos profundizado en el conocimiento del perfil cognitivo de ambos trastornos. Hemos determinado que elementos, de todos los estudiados, diferencian mejor ambos trastornos (tendencia hacia la perseveración y velocidad lectora). Beneficios Mayor capacidad de diagnóstico diferencial. Mayor conocimiento de los aspectos deficitarios que disminuyen el rendimiento académico en ambos trastornos. Mayor conocimiento respecto a los objetivos de intervención que se deben perseguir en los niños afectados. LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN Muestra limitada y metodología selectiva intencionada. Evaluación del grupo TDAH bajo los efectos de la medicación. Evaluar los efectos del entrenamiento de las funciones ejecutivas e incorporar nuevas variables como la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo en el estudio.

88 MUCHAS GRACIAS