1 Modelo Psicogenético Silvia Camean Cátedra Psicología Educacional IIAprendizaje, educación y desarrollo Modelo Psicogenético Silvia Camean Cátedra Psicología Educacional II

2 Bibliografía de trabajo:Camean S. (2014) “La Psicología Genética: aportes necesarios, aunque no suficientes, para comprender los aprendizajes escolares”. Ficha de Cátedra Publicaciones CEP. Ferreiro, E (1991) "La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización", en Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso. CEAL. Baquero, R. (2001) “Las controvertidas relaciones entre aprendizaje y desarrollo”. En R. Baquero & M. Limón. Introducción a la Psicología del aprendizaje . Bernal: Ediciones UNQ

3 Contenidos a revisar: Modelos genéticos: aportes y riesgo de naturalizar el desarrollo Aportes fundamentales del modelo psicogenético: las invariantes funcionales y el conocimiento como acción transformadora. La importancia del error constructivo y del conflicto cognitivo. Construcción de conocimientos de dominio específico: abriendo preguntas sobre la lecto/escritura y la alfabetización. Aporte de la Dra. Emilia Ferreiro. Importancia del modelo en relación al fracaso escolar masivo y a los contextos de intervención escolares.

4 Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje e instrucción escolarHace algo más de veinte años que la Psicología Educacional y la Didáctica compartían una mirada naturalista del niño, caracterizándolo “descriptivamente” con los datos aportados por la Psicología del Desarrollo La Psi Educacional proponía los modelos de aprendizaje espontáneo, con sus modificaciones en cada etapa del desarrollo, y la Didáctica establecía los métodos para incidir sobre el desarrollo a través de la enseñanza. Este modo de plantear las relaciones entre la Psicología del Desarrollo, la Educacional y la Didáctica, homologan niño y alumno, como si en ambos casos se tratase de un niño real, natural, “no intervenido”. El supuesto subyacente a esta perspectiva es que, conociendo bien a ese “niño real”, mejoraremos nuestras intervenciones educativas

5 los modelos genéticos del desarrollo cognitivoEse modo de plantear las relaciones entre teorías psicológicas, dispositivos y prácticas escolares, caracterizó los intentos de crear una didáctica pretendidamente científica, y afectó de manera particular a un tipo especial de modelo de desarrollo infantil: los modelos genéticos del desarrollo cognitivo Estos modelos se caracterizan porque dan cuenta de los mecanismos cognitivos a partir de su modo de construcción o formación, vale decir, que adoptan una perspectiva genética del desarrollo.

6 Modelos genéticos y prácticas escolaresLa importancia de los modelos genéticos reside en considerar centralmente los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en desmedro de resultados, productos o rendimientos estáticos. Pero existen ciertos riegos: Producir figuras del desarrollo en términos de universalidad de secuencias, cursos, ritmos, puntos de partida y metas de llegada, llevando a justificar ciertos aspectos de la escuela y sus determinantes duros. Considerar las diferencias como déficits, patologías. Son “efectos impensados”, no problematizados, de normalización y normativización del desarrollo. (Baquero, 2002)

7 Son Modelos Genéticos la TG y la TSHPsicogenético: Jean Piaget 1896: nace en Ginebra 1980: muere a 84 años Socio-histórico-cultural: Lev Vigotsky 1896: nace en Bielorrusia 1934: muere tuberculosis 37 años

8 Concepciones sobre el desarrollo que conllevan consecuencias sobre el aprendizaje1° dilema: Dirección y universalidad del desarrollo humano 2° dilema: Cambios cognitivos de dominio general o de dominio específico

9 1° dilema: Dirección y universalidad del desarrollo humano¿El desarrollo es un proceso dirigido hacia estados finales predeterminados? ¿El acceso hacia las formas que se juzgan superiores es producto de mecanismos y disposiciones innatas, o bien es inducido o producido por prácticas socio culturales?

10 Podemos preguntarnos entonces….¿Cuánto se debe a la dotación innata? ¿Cuánto a la maduración? ¿Cuánto a la influencia planificada de los otros? ¿Puede afirmarse la primacía de un factor explicativo general? ¿Cuál es el papel específico de la instrucción?

11 ¿El desarrollo cognitivo humano sigue una tendencia similar en todos individuos ? Tensión entre dos visiones: Universalistas: el desarrollo cognitivo de la especie humana sigue una tendencia similar, universal, en todos los sujetos (equilibración, interiorización, redescripción representacional. Endógeno/ cultural: lenguaje) Contextualistas: el desarrollo cognitivo es modulado por el contexto, en tal sentido la escuela genera formas peculiares en dicho desarrollo.

12 Modelo unidireccional y teleológico del desarrollo ¿El desarrollo cognitivo es unidireccional o multidireccional? (Chapman) Modelo unidireccional y teleológico del desarrollo El progreso se define prospectivamente en términos de la distancia decreciente respecto de un estado final predeterminado Modelo multidireccional del desarrollo (radial) El progreso se define retrospectivamente en términos de la distancia creciente respecto de un estado inicial de referencia

13 2° dilema: Cambios de dominio general o específico¿La construcción de conocimientos se alcanza de modo simultáneo en todos los dominios o es de modo secuenciado siguiendo dominios individuales? Un dominio es el conjunto de representaciones sobre un área específica de conocimiento (lenguaje, número, física, etc)

14 Dos posiciones teóricas (dominio general o dominio específico)Los cambios en el desarrollo afectan de manera simultánea a todos los dominios El desarrollo se produce de manera específica en cada dominio

15 Teoría Genética actual muestra restricciones de cambios generales:“Es necesario establecer los rasgos propios que pueden adquirir los mecanismos de equilibración, de toma de conciencia y de abstracción, con relación a los datos que corresponden a las adquisiciones en campos diferentes de conocimiento y en diversas situaciones didácticas”. Castorina

16 Contexto escolar (original y diferente al “natural”): “…los niños en la sala de clase siguen siendo los niños de Piaget, pero, además de ser los niños de Piaget, son alumnos, y como tales están dentro de un contrato didáctico, aprenden un saber a enseñar que es un producto social cultural, independiente tanto de ellos como de los maestros” Castorina

17 “Se puede enfocar razonablemente las adquisiciones escolares en los términos del constructivismo piagetiano, en las peculiares condiciones de una génesis ya no espontánea sino artificial, porque se trata de un saber que los sujetos no podrían adquirir por su sola cuenta” Castorina, J. A. (2011), “La psicología genética de los conocimientos sociales en el contexto didáctico: una mirada crítica”

18 Veremos qué puede aportar en el presente….Distancia entre la Teoría Psicogenética sobre el aprendizaje y una teoría sobre el aprendizaje en contexto escolar ¿Por qué analizar la TG en vez de centrarnos en teorías que hayan tenido el propósito explícito de indagar el aprendizaje escolar? Porque la TG se utilizó para fundamentar la enseñanza (aunque desde una perspectiva reduccionista), y es necesario conocerla mejor para comprender formas específicas de enseñanza escolarizada que promovió…. Veremos qué puede aportar en el presente….

19 La TG remite a un programa epistemológico: elucidar las condiciones de constitución y validación del conocimiento, en particular, el científico. No una problemática pedagógica ¿Cómo se produce el pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Otras preguntas centrales son: ¿Cómo es posible el conocimiento y qué tipos de conocimientos son básicos o esenciales para nuestra (o cualquier) concepción de la realidad?, ¿Qué tipos de conocimiento tiene el organismo (humano) y cómo se desarrollan desde el nacimiento a la madurez? La PG se origina como vía metodología para contrastar tesis epistemológicas, no como psicología del niño

20 Cuatro factores del desarrollo:La maduración biológica La experiencia La acción del medio social La equilibración

21 Acción punto de partida del desarrolloSujeto y Objeto son inseparables Objeto de conocimiento: Es el recorte de la realidad que efectúa el sujeto a partir de sus esquemas asimiladores

22 Proceso con invariantes funcionales y estructuras variablesLa TG describe y explica aspectos funcionales como aspectos estructurales en el desarrollo cognitivo: Los funcionales permanecen constantes a lo largo de toda la vida, por eso se definen como invariantes funcionales que son: la adaptación — con sus dos polos inseparables: asimilación y acomodación —, y la organización. Los estructurales (estadios) irán variando de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo. Proceso con invariantes funcionales y estructuras variables

23 Aspectos funcionales Adaptación Asimilación Acomodación Organización

24 Errores sistemáticos / constructivosEn situaciones diferentes los niños se equivocan del mismo modo Porque responden a cierta estructuración de las “acciones” Revelan una lógica infantil, irreductible a la lógica de los adultos Son indicadores de los límites entre lo que los niños pueden hacer y lo que no, en un momento determinado

25 Lean la siguiente cita de Ferreiro y Teberosky (1979) y expliquen, apoyándose en los conceptos de la Psicología Genética, las razones que llevan a los niños a regularizar los verbos irregulares. Todos los niños hispano hablantes, alrededor de los 3-4 años, dicen "yo lo poní", en lugar de "yo lo puse". Clásicamente, se trata de un "error", porque el niño no sabe aún tratar los verbos irregulares. Pero cuando analizamos la naturaleza de este error, la explicación no puede detenerse en un "se equivoca", porque precisamente los niños "se equivocan" siempre de la misma manera...”

26 “Para regularizan los verbos irregulares el niño tiene que“Para regularizan los verbos irregulares el niño tiene que haber distinguido entre el radical verbal y desinencia, y haber descubierto cuál es el paradigma “normal” (es decir, regular) de la conjugación de los verbos…” Ferreiro y Teberosky (1979) El niño busca en la lengua una regularidad y una coherencia que haría de ella un sistema más lógico de lo que es. Se refuta una hipótesis empirista, ya que es muy poco probable que los chicos hayan escuchado a los adultos regularizar los verbos

27 Aunque el niño haya escuchado correctamente la conjugaciónAunque el niño haya escuchado correctamente la conjugación del verbo irregular, es un dato que no puede asimilar todavía a sus esquemas. Todo pensamiento es coordinado por una acción lógica. El conocimiento es una construcción que modifica el objeto. El proceso de aprendizaje no pasa por la adquisición de elementos aislados que se van ensamblando, sino que está dado por la constitución de sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los cambios del sistema total.

28 Rol del sujeto en los procesos y mecanismos del aprendizajeInvestigaciones sobre las ideas previas de los sujetos Investigaciones sobre las conceptualizaciones infantiles en la construcción de conocimiento específico sobre objetos determinados (lengua escrita, matemáticas, ciencias sociales y ciencias naturales) “Cuando los niños abordan el mundo, no lo hacen de manera ingenua —el mundo no se les “impone”—, sino que lo abordan desde un marco asimilador, desde un conjunto de esquemas que constituyen instrumentos de construcción del conocimiento sobre la realidad” (Ferreiro)

29 Conceptualización en dominio específico: EscrituraEscritura: sistema de representación NO código de transcripción Sistema de representación: diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación. Código: tanto los elementos y las relaciones ya están predeterminados y el nuevo código es una representación alternativa para los mismos elementos y las mismas relaciones (morse, braille)

30 Diferencias para la enseñanzacódigo: técnica Considerado sistema de representación: implica apropiación de un objeto de conocimiento (aprendizaje conceptual)

31 Indicadores para comprender la naturaleza de la escritura“SABER” aunque no hayan dado permiso institucional Conocer letras = comprender el sistema Aspecto figural: palitos, bolitas, zig-zag Aspecto constructivo: lo que se quiso representar y los medios utilizados

32 Tres dificultades que subyacen a la práctica docenteVisión del sistema de escritura que tiene un adulto alfabetizado (orientación de la escritura, tipo de portador, anticipación del contenido, etc) Confusión entre escribir y dibujar letras (hay niños que son perfectos “copistas” pero que no comprenden el modo de construcción de lo que copian) Reducción del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional

33 Signo lingüístico Bifásico Nuestro sistema de escritura representasignificado Bifásico significante Nuestro sistema de escritura representa de modo privilegiado el significante: PEZ / PAZ PANZA / BARRIGA

34 Aspectos ideográficos del sistemaIdeográfico: números/ chino Arbitrario Alfabético/ silábico Vamos a perder, poco se resolvió / Vamos a perder poco, se resolvió No se aburra / no sea burra Bebe/bebé violeta/Violeta casa/caza hola/ola media(pie)/ media (hora)

35 Niveles de conceptualizaciónIcónico = No icónico / Objeto sustituto Construcción de formas de diferenciación: control progresivo sobre los ejes cuantitativos y cualitativos 1°) intrafigural 2°) interfigural Fonetización de la escritura

36 Escritura con seudoletrasPATO SOL GATO VÍBORA

37 Diferenciación Interfigural (combinatoria)ARMANDO ELEFANTE JIRAFA VACA GATO PERRO

38 Variedad InterfiguralROMINA GATO ELEFANTE JIRAFA

39 ESCRITURA SILÁBICA SIN valor sonoro convencional

40 ESCRITURA SILÁBICA CON valor sonoro convencionalFRANCISCO MARIPOSA PALOMA PÁJARO GATO PATO

41 ESCRITURA SILÁBICO ALFABÉTICAMARIPOSA CABALLO PEZ EL GATO TOMA LECHE GATO

42 ESCRITURA ALFABÉTICA

43 Consigna presente participativoRetomen un concepto de la Psicología Genética y señalen brevemente su aporte para comprender los aprendizajes escolares Enviar a dirección de correo electrónico del ATP de la Comisión y a