1 Módulo: Las Competencias Especialización en Formación de Formadores de Docentes en Ciencias Naturales I Módulo: Las Competencias Su Instrumentación en el aula, en las clases de ciencias

2 Primera Sesión (1 de 4) Carlos Catana Ramírez [email protected]Tacuba, 24 de febrero de 2010

3 ¿Quiénes somos? CONTEXTO

4 DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES DEL AULA DESEMPEÑO EN LAS TAREASEvaluación Nivel C R I T E R I O S ACTITUDES DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES DEL AULA DESEMPEÑO EN LAS TAREAS 9-10 • Excelente puntualidad • Cooperación constante • Participación continua • Siempre mostró atención e interés • Apoyó constantemente al equipo de trabajo • Compartió conocimientos con los demás • Siempre mostró respeto hacia las opiniones de los demás. • Participación activa en todas las actividades. • Proporcionó ideas y soluciones constantemente. • Durante las clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integró conceptos. • Entregó todas las tareas en el tiempo establecido. • Realizó todos los trabajos con alta calidad. • Estudió todos los materiales de apoyo que se le dejaron • Contestó todos los cuestionarios proporcionados, aceptablemente. • Todos los ejercicios y los problemas realizados mostraron comprensión aceptable de los conceptos tratados • Escribió los trabajos con buena presentación, ortografía y redacción. 8-9 • Algunas veces faltó • Algunas veces hubo retardos • Alguna vez no hubo cooperación • Alguna vez mostró poco interés • Alguna vez no compartió conocimientos • Alguna vez no respetó ideas o mostró agresión. • Participación activa en muchas de las actividades • Proporcionó ideas y soluciones, la mayoría de las veces • En la mayoría de las clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integra conceptos • Realizó la mayoría de las tareas propuestas • Realizó todos los trabajos con calidad. • Estudió casi todos los materiales de apoyo que se le dejaron • Contestó la mayoría de los cuestionarios proporcionados, aceptablemente • La mayoría de los ejercicios mostraron comprensión aceptable de los conceptos tratados • Escribió los trabajos con buena presentación, ortografía y redacción. 7-8 • Algunas veces faltó. • Frecuentemente hubo retardos. • En varias ocasiones no hubo cooperación. • No mostró mucho interés en varias ocasiones. • Algunas veces no compartió conocimientos. • Algunas veces no respetó ideas, o mostró agresión. • Participación activa en algunas de las actividades. • Algunas veces proporciona ideas y soluciones. • En algunas clases toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. • Realiza varias de las tareas propuestas. • Realizó casi todos los exámenes con regular calidad. • Estudia algunos materiales de apoyo. • Contesta la mayoría de los cuestionarios proporcionados, con poca efectividad. • La mayoría de los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados. • Escribió los trabajos con regular. presentación, ortografía y redacción. 6-7 • Algunas veces faltó • Frecuentemente hubo retardos. • No hubo cooperación. • Mostró poco interés en varias ocasiones. • No compartió conocimientos. • No respetó ideas, o mostró agresión • No hubo participación activa en las actividades. • No proporcionó ideas y soluciones. • En pocas clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integro conceptos. • Realizó algunas de las tareas propuestas. • Realizó algunos de los trabajos con regular calidad. • No demostró haber analizado el material de apoyo. • Los cuestionarios demuestran poco aprovechamiento. • Los ejercicios muestran falta de comprensión. • Escribió los trabajos con mala presentación, ortografía y redacción 5 • No hubo evidencia de interés. • Faltó a más del 20 % de las clases. No hubo producción. No hubo producción

5 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS CON EL ENFOQUE POR COMPETENCIASDiplomado en Competencias Fundamentales para la Enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación Básica Módulo VIII ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS CON EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS ¿Qué recuerdo? ¿Qué fue lo que aprendí? ¿Qué no alcancé aprender del módulo de competencias del diplomado anterior?

6 ¿Por qué y para qué desarrollar competencias científicas en el aula?* Conformar equipos de trabajo, en donde todos los integrantes deberán de participar presentando un sociodrama que les permita responder las preguntas planteadas como título de esta actividad

7 Entonces … ¿Qué ventajas y qué desventajas tenemos en la “visión” por competencias ?

8 Recordando … La palabra COMPETENCIA es una palabra POLISÉMICAEl concepto procede del ámbito de la formación y gestión profesional y en los últimos años ha pasado al terreno de la educación general

9 Su significado depende del ámbito en que se aplique:

10 DEFINICIÓN DE COMPETENCIA Tomado de Eurydice, 2002.“Capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles; se apoya en conocimientos, pero también en los valores, habilidades, la experiencia...” (Incluye el saber, el saber hacer, el saber valorar y el saber ser)

11 DEFINICIONES EN EL ÁMBITO PROFESIONAL Modificado de: Antoni Zabala y Laia Arnau (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Una aproximación al concepto de competencia. Barcelona: Ed. Graó, p: AutorMcClelland (1973) Aquello que realmente causa un rendimiento superior en el trabajo. Lloyd McLeary (Cepeda, 2005) La presencia de características o la ausencia de incapacidades que hacen a una persona adecuada o calificada para realizar una tarea específica o para asumir un rol definido. OIT (2004) Organización Internacional de los Trabajadores Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (1995) La capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración entorno al ámbito profesional y con la organización del trabajo. Diccionario Enciclopédico Larousse En los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere. INEM (1995) Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y al saber hacer. El concepto de competencia engloba no sólo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de informaciones, etc., considerados necesarios para el pleno desempeño. Tremblay (1994) Un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de situaciones, la identificación de tareas-problema y su resolución por una acción eficaz. Le Boterf (2000) Secuencia de acciones que combinan varios conocimientos, un esquema operativo transferible a una familia de situaciones. (…) La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos (conocimientos, redes de información, redes de relación, saber hacer).

12 DEFINICIONES EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN Modificado de: Antoni Zabala y Laia Arnau (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Una aproximación al concepto de competencia. Barcelona: Ed. Graó, p: Consejo Europeo (2001). Documento Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. La suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Unidad Española de Eurydice-CIDE (2002) Las capacidades, conocimientos y actitudes que permiten una participación eficaz en la vida política, económica, social y cultural de la sociedad. OCDE (2002)Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) a) La habilidad de cumplir con éxito las exigencias complejas mediante la movilización de los prerrequisitos psicosociales. De modo que se enfatizan los resultados que el individuo consigue a través de la acción, selección o forma de comportarse según las exigencias.b) Cada competencia es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (incluidos conocimientos tácitos), motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que pueden movilizarse conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada pueda ser eficaz. Documento marco para el Currículum Vasco (AA.VV., 2005) a) La capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas simples o complejas en un contexto determinado.b) Una competencia se compone de una operación (acción mental) sobre un objeto (que es lo que habitualmente llamamos «conocimiento») para el logro de un fin determinado. Generalitat de Catalunya (2004)Conselleria d´Educació de la Generalitat de Catalunya La capacidad del alumnado para poner en práctica de una forma integrada conocimientos, habilidades y actitudes de carácter transversal, es decir que integren saberes y aprendizajes de diferentes áreas, que a menudo se aprenden no solamente en la escuela y que sirven para resolver problemas diversos de la vida real. Monereo (2005) Estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable…, mientras que la estrategia es una acción específica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sería el dominio de un amplio repertorio de estrategias, en un determinado ámbito o escenario de la actividad humana. Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe «leer» con gran exactitud que tipo de problemas es el que se le plantea y cuáles son las estrategias que deberá activar para resolverlo. Perrenoud (2001) Competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento.

13 DEFINICIÓN EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS Tomado de PISA, 2000.“La capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en él”

14 Las personas nos planteamos preguntas sobre los hechos que sucedenLa ciencia es una actividad humana, cuyo objetivo es interpretar teóricamente los hechos del mundo para poder actuar sobre ellos. Las personas dedicadas a la ciencia para interpretar y explicar los hechos y fenómenos han elaborado modelos teóricos.

15 La palabra “MODELO”, es una palabra POLISÉMICA, es de uso cotidiano que engloba muchos significados, los cuales dependerán del momento y la situación en la que nos encontremos. Actualmente Un MODELO es la representación de una idea, objeto, acontecimiento, proceso o sistema creado con un objetivo específico (Justi, 2006).

16 Representación del mundoGeneran Pensamientos Modelos Mentales Ideas Modelos Son vistos como Permiten Una copia de la realidad Representación del mundo Constituida Objetos Acontecimientos Procesos o sistemas Externos a la mente del individuo Justi, 2006

17 Representación del mundoFuncionamiento cognitivo Tienen estructuras que corresponden a pero no representan directamente, una estructura en la realidad Generadas Representación del mundo Permiten Verbal Modelos Expresados Modelos Mentales Comunicar Simbólica Pictóricamente NO Acceso directo El “modelo mental” sólo puede ser compartido y regulado a partir del “modelo expresado” (que no tienen porque ser iguales).

18 ¿Qué se entiende por “modelo” en ciencias?Es una representación de un objeto, idea compleja, acontecimiento, proceso o sistema, creado con un objetivo específico (comprender un conjunto de hechos, predecir…) (Gilbert et al, 2000). Es una representación “mental”, que se traduce-representa a través de diversos lenguajes.

19 Simplificación de los Modelos Científicos Modelos para la EnseñanzaDe tal forma… En Clase Se enseña Simplificación de los Modelos Científicos Denominados Altamente relacionados Modelos Curriculares Modelos para la Enseñanza Son representaciones creadas con el objetivo específico de ayudar a los alumnos a aprender algún aspecto de un modelo curricular, es decir, a aprender ciencia. Justi, 2006

20 Modelos para la EnseñanzaMás comunes Dibujos Maquetas Simulaciones Analogías Justi, 2006

21 Modelos de “ciencia escolar”(1)Son: Modelos que construyen los alumnos, que les son útiles para explicar hechos de su mundo, y que pueden evolucionar. Coherentes con los modelos “expertos” pero no iguales. Reúnen conceptos, experiencias, analogías, formas de expresar, valores…, que para los alumnos “tienen sentido”.

22 Modelos de “ciencia escolar”(2)A igual que los científicos: Son abstractos y generales (explican muchos fenómenos distintos). Comparten una forma de ‘mirar’ los fenómenos… …pero en ‘diálogo’ con otras formas de mirar.

23 Estas representaciones necesitan ser comunicadas.En una clase de ciencias es común hacer modelos de: “Ser vivo” o “Sistema vivo” “Sistema material” MODELO “Sistema físico” “Sistema geológico” Estas representaciones necesitan ser comunicadas.

24 ¿Necesitamos entonces un lenguaje para la clase de ciencias¿Necesitamos entonces un lenguaje para la clase de ciencias? si/no ¿Por qué?, ¿Cómo sería este lenguaje?

25 Habilidades cognitivolingüísticasDESCRIBIR Enunciar cualidades, propiedades, características, etc., del objeto o del fenómeno EXPLICAR Producir razones o argumentos estableciendo relaciones causales entre hechos… ARGUMENTAR JUSTIFICAR Producir razones o argumentos... en relación a un corpus de conocimiento (teoría) Mi idea es que Mis razones son Argumentos en contra de mi idea pueden ser Convencería a alguién que no me cree con La evidencia que daría para convencer otros es que Producir razones o argumentos... con la finalidad de convencer

26 Diversas formas de comunicar:Oral Escrita Gestos Dibujos Símbolos …

27 Gracias al lenguaje, los alumnos construyen los hechos científicos y se apropian de ellos. Así pues, «hablar, discutir y escribir sobre los fenómenos en los que se puede intervenir puede considerarse el método para la construcción de la ciencia escolar» (Izquierdo y Sanmartí, 1998)

28 Cada disciplina tiene su “patrón lingüístico”Así entonces, este bosque podría ser descrito con la visión de un poeta o con la de un científico. 28

29 El lenguaje en la construcción del conocimiento científicoNo es formal, ni preciso…, en el proceso de construcción. Es retórico, utiliza analogías, … Pero a medida que se va consensuando el lenguaje se va formalizando: se definen los términos y leyes, se utilizan fórmulas, se “comprime”… La racionalidad no se reduce a definir unas reglas “lógicas”, sino que incluye el sistema de pactos que funcionan en la comunidad científica. 29

30 ¿Evaluar o calificar?

31 ¿Evaluar o calificar? Calificar es una actividad más restringida que evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso

32 ¿QUÉ SE ENTIENDE POR EVALUAR?rrrrr Recoger información 2.Analizar la información recogida y emitir un juicio 3.Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido Proceso de Evaluación

33 En educación: TODO puede ser evaluadoAgentes (profesores, alumnos, etc.) Instalaciones Procesos (aprendizaje, enseñanza, etc.)

34 Diferentes tipos de evaluaciónDe tal Forma Educación Se tiene Diferentes tipos de evaluación Se diferencian Objeto que se evalúa APRENDIZAJE

35 Principios de la evaluación del aprendizajeCuatro son los principios fundamentales: Confiabilidad; Consistencia que tiene una prueba a partir de los resultados Validez; Que la prueba evalúe lo que tiene que evaluar Objetividad: Evitar favoritismos, prejuicios, etc. Autenticidad; La evaluación debe manifestar que los procesos intelectuales que se ponen en juego corresponden a aquellos que el alumno usará en las situaciones reales de aplicación del conocimiento en cuestión

36 Objetivos de la evaluaciónConocer si las y los alumnos alcanzaron las metas y objetivos esperados Ayuda y apoyo al alumno para resolver sus dificultades en el proceso de aprendizaje

37 Finalidades de la evaluaciónOrientadas por el tipo de decisiones tomadas (3.Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido). Constantar y certificar adquisión de conocimientos al término de una etapa de aprendizaje. Clasificar, seleccionar, orientar. Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje. Identificar los cambios que deben incorporarse para mejorar el aprendizaje.

38 Tipos de evaluación Evaluación Rigurosidad Finalidad o FunciónExtensión Momento de la aplicación o Proceso de Aprendizaje Agentes evaluadores Criterio de Comparación

39 Según su rigurosidad Asistemática: No utiliza instrumentos de evaluación como tal. La realiza el profesor al momento de preguntar “algo”. Se realiza de manera continua y espontánea durante la clase (simple observación) Sistemática: Lleva una planeación. Utiliza instrumentos de evaluación. Es explícita, intencional y hay un tiempo para realizar la evaluación

40 Según su Finalidad y FunciónFunción Formativa Función Sumativa Considera Aplicable La evaluación como una estrategia de mejora, que se ajusta sobre la macha (Regula). Para conseguir las metas u objetivos previstos. procesos terminados NO pretende Aplicable Modificar, ajustar o mejorar el objeto de evaluación La evaluación de Procesos o de Productos (enseñanza/aprendizaje) Simplemente Determina su validez en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente Con la finalidad de que sus resultados se empleen para la mejora de los mismos Suele identificarse con la evaluación continua.

41 Según su Extensión Evaluación Global Evaluación Parcial PretendeAbarcar todos los componentes o dimensiones del alumnos, del centro educativo, del programa, etc. El estudio o valoración de determinados componentes o dimensiones del rendimiento de los alumnos, un centro, un programa educativo, etc. Considera El objeto de la evaluación de un modo holístico. Como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto

42 Evaluación a lo largo del procesoSegún el Momento de la Aplicación Evaluación Inicial Evaluación a lo largo del proceso Evaluación Final

43 Según el Momento de la AplicaciónEvaluación Inicial Se realiza Al inicio de un proceso de enseñanza-aprendizaje Consiste Objetivo En la recolección de datos en una situación de partida Obtener información sobre las concepciones previa, los procedimientos intuitivos que el estudiante tenderá a utilizar para aprender y comunicarse, los hábitos de trabajo y las actitudes del estudiante Finalidad De adecuar el proceso d enseñanza-aprendizaje a las necesidades de los estudiantes Función Diagnosis

44 Según el Momento de la AplicaciónSe realiza Evaluación a lo largo del proceso Consiste Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje Objetivos En la recogida continua y sistemática de los datos Detectar los obstáculos que va encontrando el alumnado durante el proceso de construcción del conocimiento. Finalidad Entender las causas de las dificultades que se presentan en el proceso de aprender para poder superarlas.

45 Según el Momento de la AplicaciónAl finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje En la recogida y valoración de datos al termino del proceso de enseñanza-aprendizaje Evaluación Final Se realiza Consiste Objetivos Plantear propuestas de mejora y/o tenerlos en cuenta en el estudio de otros temas o al repetir dicho proceso de enseñanza. identificar los conocimientos aprendidos, así como la calidad del proceso de enseñaza aplicado Finalidad

46 Diferentes alternativasSegún los Agentes Evaluadores A) Evaluación Interna Es llevada Por los propios integrantes de un grupo, salón, programa educativo, etc. Autoevaluación: El evaluado y el evaluador coinciden en la misma persona. Se evalúa el trabajo y rendimientos propios Diferentes alternativas Heteroevaluación: Se evalúa una actividad, objeto o producto. Los evaluadores son distintos a las personas evaluadas Coevaluación: Es aquella en donde los sujetos se evalúan mutuamente (alumnos/profesores) Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. B) Evaluación Externa Es llevada Por sujetos “ajenos”a un grupo, salón, programa educativo, etc. Con la finalidad de evaluar su funcionamiento. Dicha evaluación queda en manos de los “expertos”.

47 Según los Criterios de ComparaciónCualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas: A) AUTOREFERENCIA: La referencia es el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por él y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) B) HETEROREFERENCIA: Las referencias no son el propio sujeto, encontrándonos con dos posibilidades: B.1) Referencia o evaluación criterial; los resultados del proceso educativo son comparados con los objetivos previamente fijados o con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidas. B.2) Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores).

48 ¿QUIÉN EVALÚA? LA RESPONSABILIDAD REGULADORA RECAE EN ELEvaluación Formativa El profesor… Detecta dificultades y aciertos, los analiza y toma decisiones. Corrige los errores y explica la visión correcta. Planifica y adecua actividades para ejercitar los nuevos saberes. Trabajo superficial y rápido. Evaluación Formadora Los alumnos… Corrigen sus errores, se dan cuenta por qué se equivocan y toman decisiones de cambio adecuadas. Regulan sus dificultades mientras aprenden a partir de las actividades planificadas por el profesor. Consiguen autonomía y construyen un sistema personal de aprender. Trabajo profundo y lento. LA RESPONSABILIDAD REGULADORA RECAE EN EL PROFESOR EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EN EL ALUMNO EN LA EVALUACIÓN FORMADORA. Regulación Autorregulación

49 ¿Qué es la autorregulación?En evaluación Autorregulación Evaluación Formadora En Psicología Proceso Proceso psicológico, interno, inconciente (metacognitivo) Capacidad de administrarme y lograr mis metas Proceso que me permite hacer y lograr los “cambios” Se realiza constantemente Ejecución y Supervisión Planeación Evaluación

50 Autorregulación El alumno se autorregula a partir de la información, hechos y acontecimientos que se le proporcionan y de su entorno (contexto) y que el va tomando (evaluando) La autorregulación hecha “mano” de la evaluación

51 ¿Qué es importante considerar desde la evaluación-regulación?Identificar y regular las dificultades Regulación interactiva entre los alumnos Ayuda del profesor: preguntas o sugerencias Tareas complementarias: consultas en Internet, videos, juegos de simulación, experimentos en casa

52 Otros ejemplos de actividades de autorregulaciónAnalizar y mejorar ejemplos de otros años, elaborados por otros alumnos. Uso de analogías (sin llegar al abuso de las mismas). Poner un título y un final a un texto-resumen dado, y compararlos. Comparar el propio resumen con el contenido de un libro de texto.

53 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNCada aprendizaje contempla diferentes objetivos: analizar, aplicar, relacionar, deducir, sintetizar, argumentar… Su evaluación requiere usar instrumentos diferentes que permitan realizar dichas operaciones Así como, analizar los datos con estrategias que promuevan la regulación y autonomía

54 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNPor su forma de respuesta: Escritos Orales Ejecución Por el tiempo en que se emite la respuesta: Velocidad o de poder Ejecución Forma en que se emite la respuesta: Estructurada No estructurada

55 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNPruebas Objetivas Preguntas intercaladas Pruebas adaptativas Pruebas de ensayo Proyectos Interrogatorio Listas de verificación Escalas Rubrica Portafolio Mapa conceptual

56 OBJETIVOS Recordar sobre el término competencia en el ámbito educativo. Identificar los rasgos que definen a la competencia científica. Conocer y Elaborar una propuesta didáctica para promover el desarrollo de la competencia científica en los alumnos, ésta incluye el contextualizar, modelar, comunicar y autorregular.

57 ¿Cómo construir competencias científicas en los alumnos de nivel básico?

58 Diversas metodologías que buscan la resolución de problemas, en general:Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje basado en casos Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje colaborativo Aprendizaje cooperativo (mentes juntas)

59 ¿Y en ciencias? Propuesta del grupo de Barcelona (Neus Sanmartí, Mercé Izquierdo, Rosa María Pujol, etc) basada en contextualizar, modelar, comunicar y regular. El centro de esta propuesta es MODELAR, i. e. Aprendizaje basado en modelos