1 Nada sirve solo, nada es dado.Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento científico. Nada sirve solo, nada es dado.

2 Diseñar, validar y aplicar unos instrumentos de evaluación –preguntas y experiencias- para identificar y caracterizar las representaciones metateóricas que tienen profesores de ciencias naturales en MECEN, acerca de la resolución de problemas y las competencias de pensamiento científico en estudiantes.

3 Establecer relaciones, si las hubiera, entre las representaciones metateóricas sobre resolución de problemas científicos escolares y competencias de pensamiento científico.

4 ¿Qué saben de Ciencias los niños y niñas de mi escuela?¿Cómo usan sus conocimientos científicos en situaciones escolares o de la vida cotidiana?

5 La dimensión disciplinar, que comprende los contenidos que son objeto de estudio en sexto grado.La dimensión pedagógica, que se ocupa de la forma de organizar tales contenidos y de cómo se orientan las prácticas pedagógicas y, finalmente, La dimensión curricular,

6 Conviene enfatizar que la distancia existente entre el currículo prescrito y el currículo realmente enseñado en las aulas tiene consecuencias sobre los resultados de la evaluación, lo que debe ser considerado a la hora del análisis. Además, no sólo importa si los contenidos han sido tratados, sino también cómo y con qué enfoque ha sido medido su aprendizaje

7 UNESCO plantea que “el objetivo primordial de la educación científica es formar a los alumnos –futuros ciudadanos y ciudadanas– para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos desde una “… muchas veces se piensa la evaluación únicamente en términos de evaluaciones con consecuencias directas fuertes y se desconoce el papel de la evaluación como instancia formativa, sin consecuencias directas, cuyo propósito principal es comprender mejor la realidad para ayudar a los individuos y a las instituciones a aprender para realizar mejor su trabajo”.

8 Con esa finalidad, las actividades de las pruebas de Ciencias incluyen los procesos relativos a la selección, organización y jerarquización de la información adquirida, y no sólo aquellos destinados a evocarla y reconocerla; por lo que abarca tanto las estrategias para la resolución de problemas como las formas de agrupar e interpretar los datos. 2 Habilidades para la vida. Contribución desde la educación científica para el Desarrollo Sostenible.

9 La propuesta de la prueba de Ciencias supone un distanciamiento con algunas prácticas aún existentes en Colombia que enfatizan la objetividad y rigurosidad del saber científico, dejando fuera de la escuela la posibilidad de dudar, así como los aspectos lúdicos, éticos y estéticos del conocimiento y de su aprendizaje.

10 Una de las consecuencias de los resultados de las evaluaciones masivas es la de orientar la enseñanza.

11 Lo que realmente importa es saber qué tan bien responde la memoria de largo plazo en escenarios donde es necesario recuperar información para razonar y aplicar en situaciones problema, específicas y en contexto. En consecuencia, comprender los esquemas almacenados en la memoria de largo plazo es especialmente interesante para determinar qué saben las personas y cómo utilizan ese conocimiento.

12 El trabajo experimental y la resolución de problemas.

13 Las experiencias ofrecen oportunidades para elaborar hipótesis y diseñar acciones que las verifiquen o falseen; mientras que la resolución de problemas permite utilizar una estrategia que tome en la cuenta su carácter de investigación, es decir, “tarea para la cual no hay solución evidente Las Ciencias Naturales, en lugar de presentarse con respuestas acabadas lo hace con preguntas para responder.

14 La preocupación de los educadores científicos pasa por colocar la enseñanza de las Ciencias en el marco de las demandas sociales. El análisis contemporáneo de la evolución social y económica parece sugerir que la sociedad actual, y sobre todo la futura, necesita un gran número de individuos con una amplia comprensión de los temas científicos tanto para el trabajo como para la participación ciudadana en una sociedad democrática.

15 A los efectos de mantener una democracia vigorosa y saludable, es necesario que la ciudadanía obtenga una amplia comprensión de las principales ideas científicas. Que, además, aprecie el valor de la Ciencia y su contribución a la cultura y sea capaz de comprometerse crítica e informadamente con asuntos y argumentos que involucran conocimientos científicos y tecnológicos. Los ciudadanos y ciudadanas también deben ser capaces de comprender los métodos por los cuales la Ciencia construye teoría a partir de las evidencias; apreciar las fortalezas y debilidades del conocimiento científico; ser capaces de valorar sensiblemente los riesgos, así como de reconocer las implicaciones éticas y morales de las tomas de decisión en temas científico-tecnológicos.

16 La ‘alfabetización científica’ no debe entenderse simplemente como la adquisición de un vocabulario científico. El concepto va mucho más allá y conlleva transformar la educación científica en parte de la educación general. Implica pensar en un mismo currículo científico, básico para todos los estudiantes y requiere implementar estrategias que aseguren la equidad social en el ámbito educativo (Gil y Col., 2005)

17 Una educación de estas características debería incluir tanto la enseñanza de los conocimientos y procedimientos de la Ciencia (datos, hechos, conceptos, teorías, técnicas, uso de instrumentos.) como aquella de los conocimientos sobre la Ciencia (historia y naturaleza de la Ciencia, la investigación y explicación científicas, los modelos.). A su vez, debería enfatizar la aplicación de estos conocimientos a la resolución de problemas reales, así como integrar la tecnología y la reflexión sobre los aspectos éticos, económicos, sociales de los asuntos científicos y tecnológicos.

18 Según Osborne y Freyberg, si el lenguaje del profesor incluye palabras con las que los alumnos están poco familiarizados, éstos no lograrán construir ideas a partir de la clase oral; incluso, es posible que ‘jueguen el juego’ de hablar en un lenguaje técnico, pero sin incorporarlo a sus marcos conceptuales. Estos autores dicen que “el uso que hace (el profesor) de un lenguaje poco conocido suele permitirle controlar la situación”, lo cual lleva implícito una serie de connotaciones referidas a la idea de que el conocimiento otorga poder, en una perspectiva de enseñanza relacionada con el paradigma de trasmisión de conocimientos.

19 La solución de problemas puede concebirse como toda situación donde el estudiante se ve obligado a realizar una profunda y sostenida actividad cognoscitiva y práctica; es decir, una situación en la que los conocimientos, los procedimientos, resultan insuficientes para alcanzar una finalidad determinada, en virtud de lo cual se generan contradicciones, estados de incertidumbre e insatisfacciones, que mueven al estudiante hacia delante, involucrándolo en un proceso de búsqueda más o menos sistemático y sostenido que, a su vez, conduce y propicia la construcción de conocimientos y el hallazgo de nuevos procedimientos para aprender a pensar con teoría

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21 Un balón de caucho se deja caer desde determinada altura y rebota describiendo consecutivamente curvas parabólicas. En el primer rebote, cuando el balón alcanza su altura máxima, 40 pies, se ha desplazado horizontalmente 30 cm respecto al punto de rebote. Represente en un sistema de coordenadas cartesianas el movimiento del balón en los tres primeros rebotes

22 Construya una secuencia de construcciones geométricas, -hasta seis- iniciando con la construcción de la diagonal de un cuadrado de lado 1. En cada paso, a partir del 2, construya un rectángulo de altura 1 y base igual a la medida de la diagonal del rectángulo del paso anterior

23 Los estudiantes de ciencias naturales de un colegio caldense construyeron tres pluviómetros con el fin de conocer las variaciones mensuales de la lluvia en su municipio. Para fabricarlo, utilizaron un embudo colector de radio conocido n, 2n y 3n y un recipiente tipo Erlenmeyer con divisiones volumétricas diferentes para almacenar el agua lluvia colectada durante un tiempo conocido. Construya Usted tres esquemas que representen a los pluviómetros.

24 Construya una gráfica del primer cuadrante del plano cartesiano en el que se muestre correctamente la relación entre la temperatura ambiental y la temperatura corporal interna del ser humano sano

25 Haga un esquema en el que se pueda interpretar que la energía fluye a través de los niveles tróficos

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27 Para apreciar el impacto de la aceleración y la velocidad sobre un péndulo, un estudiante de un colegio caldense realizó el siguiente experimento: colocó péndulos de diferentes masas y longitudes dentro de un camión; cuando éste se mueve hacia adelante con velocidad constante, el estudiante observa que los péndulos toman la posición que se muestra en el esquema dos Represente con dos esquemas la situación descrita

28 Se vierte en un recipiente H2O a -30°C, se le suministra calor (Q) por medio de una estufa hasta que alcanza una temperatura de 140ºC. Utilizando un plano cartesiano en su primer cuadrante muestre a relación entre la cantidad de calor (Q) y la temperatura (T) para el agua mostrando los cambios de estado si los hay.

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30 El alcohol bicarbonado es una sustancia que puede generar dependencia en las personas que lo consumen, inhibe la producción de glóbulos blancos, genera un deterioro de las mucosas del sistema digestivo, incrementa la actividad cardiaca y altera la acción de algunos neurotransmisores. De acuerdo con lo anterior… …Parafrasee el texto utilizando algunas de las palabras siguietes; las que estime pertinentes: Metanol, etanol, eritrocitos, leucocitos, anemia, leucopenia, uso, abuso, gastroentérico, gástrico, órganos transformadores de alimentos, dilatación contracción, corazón, biomolécula, interneuronal, membranas