1 Paredes, Daniel; Mauri, Teresa; Clarà, MarcDIPE GRINTIE USO Y CONSTRUCCIÓN DE SITUACIONES VIRTUALES COMO HERRAMIENTAS MEDIADORAS: una aproximación desde la psicología sociocultural sobre los procesos de reflexión Paredes, Daniel; Mauri, Teresa; Clarà, Marc Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación- Departamento de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación Universidad de Barcelona

2 PRIMERA PARTE: Introducción, finalidad, consideraciones teóricas y metodológicas

3 Justificación y finalidadDIPE GRINTIE Formación permanente del profesorado y calidad educativa Estudios recientes revelan problemática: diversas modalidades de formación efectividad e impacto Literatura habla de elementos básicos del Desarrollo profesional eficaz. Considerando la FP no solo como una oportunidad de Desarrollo profesional o medio para alcanzar éxito Sino como necesidad indispensable o elemento clave para alcanzar la Calidad en Educación A pesar de 88% declara participar en FPP y 2/3 recibir apoyo existe baja percepción de impacto positivo No todas aseguran efectividad ni implementación exitosa en los centros educacionales Actv centradas en el aula, contextualizado, sistemático, intensivos, sostenido en el tiempo, enfoque reflexivo basado en indagación, colaboración y AC. Ej: Observación mutua y feedback, visitas a otros centros, mentoring. Requieren mayor tiempo, ausencia de incentivos y apoyo Confusión respecto al concepto mismo de práctica reflexiva, producto de amplia adopción, interpretación y ajustes. Sin embargo, a pesar de ser reconocidos como eficaces, son poco comunes en las escuelas, tasas de participación muy bajas. (European Commission, 2012; TALIS 2013; OECD, 2014 a,b; Jayaram, Moffit, & Scott, 2012)

4 Justificación y finalidadDIPE GRINTIE Finalidad es contribuir al estudio de los procesos de reflexión conjunta llevados a cabo por maestros en lugar de trabajo. Concepto de Reflexión como objeto de estudio (Clarà, 2015, Mauri et al., 2017; Mauri, Clarà, Colomina, & Onrubia, 2014, 2016) Experiencia cotidiana; permite a los maestros comprender, dar sentido y solución a aquellas situaciones nuevas, desconocidas o inciertas, que generan confusión y a las que enfrentan en su práctica Es un proceso continuo de inferencia y observación, por medio de una conversación entre el sujeto y la situación. contribuir al estudio de PRC a cabo maestros en lugar de trabajo , entendiendo que estos procesos pueden representar una forma DPD que permite a los maestros comprender, dar sentido y solución a aquellas situaciones nuevas, desconocidas o inciertas que enfrentan en su práctica. Comprender clara y profunda las dinámicas y condiciones necesarias de la práctica reflexiva. (Cho & Huang, 2014; Hähkiöniemi, 2013; Linder & Marshall, 2003), Para esto tomaremos concepto R Experiencia cotidiana; cuya función es dar coherencia y clarificar a una situación que se presenta como incierta y que genera en el sujeto incertidumbre y confusión. Es un proceso continuo de inferencia y observación, por medio de una conversación entre el sujeto y la situación.

5 DIPE GRINTIE Referentes teóricos Teorías sobre el pensamiento, reflexión de John Dewey Situación: conjunto de objetos y eventos interactivos y conectados como un todo contextual Relación “transaccional”, dialéctica, de mutua influencia entre el sujeto y la situación. Objetos y eventos con agencia al interior de un sistema de actividad Callon (1992); Clarà (2013, 2014); Latour (1996, 2014); Miettinen (2006) Práctica reflexiva de Donald Schön (1983, 1992) Conversación reflexiva con la situación (como herramienta psicológica c/ función mediadora en la actividad reflexiva). Teoría de la actividad de la psicología sociocultural vygotskiana. Actividad humana es mediada social y semióticamente a través del uso de herramientas psicológicas c/ función mediadora (ej: actividad reflexiva). Parte desde / como elemento clave para alcanzar En concreto/ en el lugar de trabajo Para esto tomaremos/ Entendiendo Nos basamos Experiencia cotidiana; cuya función es dar coherencia y clarificar a una situación que se presenta como incierta y que genera en el sujeto incertidumbre y confusión. Es un proceso continuo de inferencia y observación, por medio de una conversación entre el sujeto y la situación.

6 Referentes teóricos Representación situacional (Clarà, 2014)DIPE GRINTIE Referentes teóricos Representación situacional (Clarà, 2014) Tipo de conocimiento específico ligado a las situaciones de la práctica y la experiencia. Posee un carácter holístico, implícito y difícil de verbalizar, con un fuerte componente emocional. Situación (Ackoff, 1979; Clarà, 2013; Dewey, 1933; Mauri et al., 2017; Schön, 1983) Conjunto de elementos con agencia, con capacidad de actuar, influir e interferir en el desarrollo de una actividad, produciendo tensiones e inestabilidad. Que coexisten en una ocasión de actividad, como una unidad holística inseparable. En una relación transaccional y dialéctica entre sujeto y situación. Situación virtual (Mundo Virtual) (Schön, 1983, 1987) Tipo de representación situacional más específica. Una situación construida virtualmente ya sea de manera prospectiva o retrospectiva. Caracterización hipotética del mundo de la práctica en la cual se puede “conversar” con una situación de carácter virtual, para experimentar, diseñar, probar sus hipótesis, definir estrategias, o dar solución a los problemas. , la situación es una integración de las cosas físicas y los medios (instrumentos) culturales que median la relación del sujeto con el entorno físico. estas situaciones a las que se enfrentan los profesionales no son problemas aislados unos de otros que se presentan por si solos y que deben ser solucionados, sino que son sistemas de “incertidumbres” (messes) o eventos interactivos dinámicos y cambiantes que no se resuelven a partir de la selección y aplicación del medio más adecuado para un determinado fin como técnicas analíticas, modelos matemáticos o algoritmos provenientes de categorías de la ciencia aplicada. En una situación de la práctica el problema debe ser construido por el sujeto a partir de los “materiales” que son inciertos e inestables dentro de la propia situación problemática, por lo que el problema se estructura dando coherencia a la situación primero, se seleccionan los elementos considerados relevantes en la situación, imponiendo una coherencia que permite dilucidar aquellas relaciones que limitan el flujo de actividad, es decir “aquello que está mal y la dirección en la cual la situación necesita ser cambiada” (Schön, 1983, p.40), La situación no es experimentada como un elemento único, singular y aislado sino que es un sistema interactivo, dinámico y cambiante entre el organismo y el ambiente (Dewey, 1979 p.66)

7 SEGUNDA PARTE: DISEÑO METODOLÓGICO Y PARTICIPANTES

8 DIPE GRINTIE Método OBJETIVO 1: Describir y comprender desde un punto de vista interactivo los procesos de reflexión conjunta que son llevados a cabo entre parejas de profesionales docentes acerca de las situaciones a las que se ven enfrentados en su práctica. OBJETIVO 2: Caracterizar el proceso de construcción y uso de situaciones virtuales (mundo virtual) como herramientas mediadoras en la actividad reflexiva entre profesionales docentes . OBJETIVO 1 ¿Qué forma toman las dinámicas de interacción entre pares docentes durante los procesos de reflexión conjunta sobre las situaciones a las que se ven enfrentados en su práctica? ¿Es posible identificar patrones de actuación característicos en situaciones de interactividad marcadas por la reflexión conjunta entre pares docentes?, ¿De qué forma las dinámicas interactivas entre los docentes les permiten reflexionar conjuntamente? ¿Cómo evolucionan las dinámicas interactivas en la reflexión conjunta a medida que los significados van siendo más compartidos? OBJETIVO 2 ¿Es posible hablar de un proceso de construcción de un “mundo virtual” en situaciones de reflexión conjunta entre profesionales docentes? ¿Cuáles son las cualidades de este proceso de construcción conjunta del “mundo virtual”?, ¿Qué atributos es posible identificar en un “mundo virtual” construido por docentes? ¿Qué función desempeña el “mundo virtual” en el proceso de reflexión conjunta entre los docentes?, ¿Es posible describir una función mediadora del mundo virtual en la actividad reflexiva conjunta llevada a cabo entre los docentes?

9 DIPE GRINTIE Método DISEÑO: 4 estudios de caso en ambiente natural, enfoque interpretativo y fenomenológico. Cada estudio compuesto por parejas de docentes, participan en sesiones de observación mutua en el aula y sesiones de reflexión colaborativa. Nos situaremos en un establecimiento educacional chileno, específicamente en un centro educativo de la ciudad de Santa Bárbara. Nuestros criterios de selección se basan principalmente en que el modelo de trabajo y formación del centro educativo se ajusta a la finalidad y lineamientos teóricos de nuestro estudio Semana 1 Semana 2 Semana 3 Semana 7

10 Método PARTICIPANTES CRITERIOS DE SELECCIÓNDIPE GRINTIE Método PARTICIPANTES Casos Maestros Nº sesiones PA 2 Profesores de ciencias de secundaria (biología-química, física) 6-7 PB 2 Profesoras de lengua y comunicación de secundaria 5-6 PC 1 Maestra de infantil y 1 maestra de primaria 6-6 PD 6-5 Total 8 Docentes de distintas disciplinas y niveles 47 CRITERIOS DE SELECCIÓN Centro educativo: experiencias previas de trabajo colaborativo, disponibilidad y autorización. Docentes: carga horaria compatible, voluntariedad, no haber participado previamente con la pareja.

11 Método DATOS Primarios:DIPE GRINTIE Método DATOS Primarios: Entrevistas iniciales y finales con cada uno de los participantes para recoger sus percepciones acerca de los ciclos de observación y reflexión. Registro audiovisual de las sesiones de observación mutua y acompañamiento entre los docentes de cada pareja en el aula de clases. Registro audiovisual de las sesiones de reflexión conjunta entre las parejas. Complementarios Registro de algunas reuniones de trabajo colaborativo del plantel docente. Mensajes escritos entre participantes, documentos e instrumentos didácticos creados en el marco de las sesiones. Entrevistas complementarias y notas de campo.

12 Categorías de análisisDIPE GRINTIE Método ANÁLISIS DE DATOS Primer nivel: se busca caracterizar la organización de la actividad conjunta y la influencia formativa entre los participantes durante las sesiones de reflexión Segundo nivel: se usa análisis de contenido para caracterizar la elaboración y uso de las situaciones virtuales acerca de las situaciones de aula. Dimensiones de análisis Definidas teórica y deductivamente Categorías de análisis Definidas inductivamente a partir de los datos Unidades de análisis

13 TERCERA PARTE PARTE: Resultados preliminares

14 Resultados preliminaresDIPE GRINTIE Resultados preliminares UNIDAD DE ANÁLISIS (UR) Unidad Reflexiva Mínima se refiera a una parte o segmento del discurso que compone una secuencia de actividad conjunta que inicia con un turno de encuadre de una situación que provoca incertidumbre, confusión o inestabilidad, y que finaliza con la obtención de una respuesta a la situación. Protocolo: procedimiento y criterios operacionales Categorías de UR por cada caso: Sesiones de reflexión conjunta

15 Resultados preliminaresDIPE GRINTIE Resultados preliminares CATEGORÍAS DE ANÁLISIS (UR) Unidad Reflexiva Mínima Nivel 1: Ayudas para la reflexión Segmentos de Interactividad Nivel 2: Construcción y uso de las situaciones virtuales (mundos virtuales) Dimensión 1: Relación entre los sujetos y las situaciones virtuales SV Compartidas SV Individual Dimensión 2: Funcionamiento interno de las situaciones virtuales Función analítica Función experimental Función argumentativa Función comparativa Función resolutiva Dimensión 3: Agencias implicadas en cada situación virtual cambian a lo largo de las sesiones Las categorías se establecen a través de los mensajes, es decir la unidad discursiva mínima con fuerza ilocutiva propia enunciada por alguno de los participantes, con un propósito definido y un significado en el contexto (Austin 1975, Arvaja, 2007 & Rourke, 2001 en Clarà & Mauri 2010) Unidad discursiva de análisis: el mensaje Sesiones de reflexión conjunta

16 SI_EXPPND: Exploración conjunta de elementos de un problemaDIPE GRINTIE ANÁLISIS DE DATOS (UR-BDE) ¿Porqué los alumnos tienen bajo desempeño en las asignaturas de ciencias? SI_EXPPND: Exploración conjunta de elementos de un problema Situaciones virtual: ejercicio de variación de energía interna de un sistema Situación virtual individual o unitaria: es creada y analizada por uno de los docentes Función analítica: a través de la situación virtual se busca examinar en detalle y descomponer el problema en partes identificando los motivos o causas que generan sus circunstancias. Agencias implicadas: Los estudiantes, el contenido, el docente Igor: pero mira, ponte tú, el tema para variación, les costó aprender esto [ejercicio de la página 33 del libro] que para calcular la variación de energía interna de un sistema se compara la diferencia entre sus estados final e inicial, o sea la primera ley de la termodinámica sobre la conservación de la energía, les costó esto, entender esto les costó. Y yo les decía que esto lo puedes aplicar a variación de temperatura, variación de presión a lo que tú quieras. Y esto les costaba entender que porque va primero la energía interna final del sistema y no la inicial. Les costaba entender, por ejemplo yo les decía, yo no puedo avanzar -3 metros, ponte tu para un ejercicio tú no puedes tener menos tres metros o avanzó tres metros pero no menos tres metros. Eso les cuesta, les cuesta entender ponte tú que la variación… Claudia: pero tú tienes desplazamiento negativo* Igor: pero mira, ponte tú en este caso, que tuviste una variación de temperatura de -15° ya, les cuesta entender cuando tú les preguntas por la variación real, la variación real fue de… 15 una variación de 15° Igor: Esto que es de la variación sea de 15°, porque después dicen “no, como me dio negativo, entonces lo voy a acomodar acá” y empiezan a dar vuelta esto para que les dé positivo, va más allá del signo. Eso les costó entender, y era algo básico incluso estuvo en la prueba. En la prueba les puse algo tan básico como “tengo un estanque que tiene una presión final de tanto y tuvo una presión inicial de esta, ¿Cuál fue la variación de presión? Pero ya después entendieron, que podían dar vuelta esto ponte tú, que lo podían dividir y todo eso… Las categorías se establecen a través de los mensajes, es decir la unidad discursiva mínima con fuerza ilocutiva propia enunciada por alguno de los participantes, con un propósito definido y un significado en el contexto (Austin 1975, Arvaja, 2007 & Rourke, 2001 en Clarà & Mauri 2010)

17 SEGMENTOS DE INTERACTIVIDADDIPE GRINTIE SEGMENTOS DE INTERACTIVIDAD Exploración conjunta de la clase observada SI_ECCO Contraste de percepciones entre los maestros SI_CPEM Exploración conjunta de los elementos de un problema aún no definido como tal SI_EXPPND Planteamiento y estructuración del problema propiamente tal SI_PP Exploración de elementos de un problema ya definido SI_EXPPDEF Planteamiento de una respuesta explicativa individual SI_PREXP Formulación de hipótesis causales del problema SI_FHC Diseño de una propuesta de solución al problema SI_DPSP Planteamiento de una solución o respuesta al problema SI_PSRP Exposición individual de una situación SI_EXP Los segmentos de interactividad corresponden a la actividad dominante manifestada por los participantes durante las sesiones de reflexión conjunta. Son fragmentos de actividad conjunta en los que los maestros interactúan de acuerdo a un conjunto particular de reglas de participación social y desarrollan una tarea compartida en particular.

18 Algunas percepciones de los participantesDimensión Categorías: Declaran que a través de las sesiones de OM/RC han podido: Conocer y comprender por un lado el contexto del aula, los problemas y situaciones que enfrenta el otro maestro, así como el enfoque y las estrategias que este utiliza. (Prb Conducta, bajo rendimiento, NEE, contexto). Diseñar e implementar conjuntamente actividades y secuencias didácticas de manera compartida (CS: Luz-ojo humano). Entender mejor sus propias prácticas a través de la obtención de feedback y el intercambio de puntos de vista. (experimentos fallidos, baja participación). Tomar consciencia sobre aspectos de sus propias falencias, estrategias didácticas y enfoque (teórico conceptual/ creativo, teatro). Entender mejor el enfoque y las prácticas de enseñanza del otro docente/disciplina o nivel educativo. (Juego K/ disciplina lectura primaria, uso de tecnologías). DIPE GRINTIE

19 Bibliografía DIPE GRINTIEAvalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10–20. Clarà, M. (2013). The concept of situation and the microgenesis of the conscious purpose in cultural psychology. Human Development, 56(2), Clarà, M. (2015). What is reflection? Looking for clarity in an ambiguous notion. Journal of Teacher Education, 66, 261–271. Coll, C., Onrubia, J., & Mauri, T. (2008). Ayudar a aprender en contextos educativos: El ejercicio de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza [Helping to learn in educational contexts: The exercise of educational influence and analysis of teaching]. Revista de Educación, 346, 33–70. Colomina, R., Onrubia, J., & Rochera, M. J. (2001). Interactividad, mecanismos de influencia educativa y construcción del conocimiento en el aula. In C. Coll, J. Palacios, & A. Marchesi (Eds.), Desarrollo Psicológico y Educación 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 437–458). Madrid: Alianza Editorial. Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: Heath and Co. Dewey, J. (1938). Logic: The Theory of Inquiry. New York: Henry Holt & Company. Drisko, J. W., & Maschi, T. (2016). Content Analysis. New York: Oxford University Press. European Commission. (2012). Supporting the teaching professions for better learning outcomes. European Commission, Strasbourg. Retrieved from Jayaram, K., Moffit, A., & Scott, D. (2012). Breaking the habit of ineffective professional development for teachers. McKinsey & Company. Retrieved from https://mckinseyonsociety.com/breaking- Korthagen, F. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education: Towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher Education, 26, 98–106. LaBoskey, V. K. (2010). Teacher Education and Models of Teacher Reflection. International Encyclopedia of Education, 3ed. Mauri, T., Clarà, M., Colomina, R., & Onrubia, J. (2014). Naturaleza de la interacción en procesos de reflexion conjunta sobre la práctica y formas de representación de las situaciones de los estudiantes de maestro. In II Congreso de la Sección Ibérica de la ISCAR (International Society for Cultural and Activity Research). El Colell, Girona. 21 al 23 de abril. Mauri, T., Clarà, M., Colomina, R., & Onrubia, J. (2016). Educational assistance to improve reflective practice among student teachers. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 14(2), 287–309. Mauri, T., Clarà, M., Colomina, R., Onrubia, J., Mauri, T., Clarà, M., … Patterns, J. O. (2017). Patterns of interaction in the processes of joint reflection by student teachers. Journal of Education for Teaching, 1–17. OECD. (2012). Education Today 2013: The OECD Perspective. París: OECD Publishing. Retrieved from OECD. (2014a). Education at a Glance 2014: Highlights. Paris: OECD Publishing. OECD. (2014b). Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. Retrieved from Pareja Roblin, N., & Margalef, L. (2013). Learning from dilemmas: teacher professional development through collaborative action and reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 19(February 2013), 18–32. Schön, D. (1983). The Reflective practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books. Schön, D. (1987). Educating The Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass. Taylor, J. A., Roth, K., Wilson, C. D., Stuhlsatz, M. A. M., & Tipton, E. (2016). The Effect of an Analysis-of-Practice, Videocase-Based, Teacher Professional Development Program on Elementary Students’ Science Achievement. Journal of Research on Educational Effectiveness, 5747(February), 00–00. Vieluf, S., Kaplan, D., Klieme, E., & Bayer, S. (2012). Teaching Practices and Pedagogical Innovation: Evidence from TALIS. Retrieved from Wertheimer, M. (1971). Productive thinking. New York, Evanston, San Francisco, London: Harper & Row. Yin, R. K. (2009). Case Study Research: Design and Methods. Applied Social Research Methods Series Volume 5 (Fourth). London: SAGE Publications. Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S. W., Scarloss, B., & Shapley, K. L. (2007). Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement. Issues & Answers Report. REL 2007–No. 033, Washington, DC: U.S.: Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southwest. Retrieved from

20 PROCESOS DE REFLEXIÓN CONJUNTA:MUCHAS GRACIAS… PROCESOS DE REFLEXIÓN CONJUNTA: Uso y construcción del mundo virtual Paredes, Daniel; Mauri, Teresa; Clarà, Marc Doctorado Interuniversitario de Psicología de la Educación- Departamento de Cognición, Desarrollo y Psicología de la Educación Universidad de Barcelona DIPE GRINTIE