1 „Pedagogika Medialna”Dydaktyka kognitywistyczna Wykład 8: Lingwistyka, a właściwie jej „reperkusje” dla nauk kognitywistycznych Część I: Język jako przejaw myślenia Grzegorz Karwasz, Zakład Dydaktyki Fizyki, UMK dydaktyka.fizyka.umk.pl/Cogito „Pedagogika Medialna” Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu (C) Grzegorz Karwasz, 2017

2 Trzy motywacje: J. Słowacki, J. Bruner i UE„Chodzi mi o to, aby język giętki, powiedział wszystko, co pomyśli głowa A czasem był jak piorun, jasny prędki, a czasem cichy jako pieśń stepowa.” OECD (2011) AHELO – międzynarodowy system ocen kompetencji przekazanych na poziomie uniwersyteckim: - Critical thinking - Analytical reasoning - Problem solving - Written communication Im więcej będziemy wiedzieć o właściwościach i możliwościach języka, tym lepiej będziemy rozumieli, w jaki sposób język może pomagać w myśleniu. [2] GK, O języku, humanistyce i kulturze, Polonistyka No. 501, LXVI (9/2012), 47 [2] J. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, PIW, 1974 (oryginał MIT, 1966), str. 43

3 „Wielka Dydaktyka” J. A. Komeński (1659)J. Komeński, Wielka Dydaktyka, str. 165

4 J. Bruner: Język jako przejaw symbolicznego przetwarzania rzeczywistości„ I wreszcie przedstawienia słowne i językowe. Istotną ich cechą jest symbolizacja. […] język lub inny system symboliczny zawiaduje zasadami tworzenia i przetwarzania zdań, które mogą diametralnie zmieniać rzeczywistość, w stopniu, w jakim nie można tego dokonać poprzez działania lub wyobrażenia. Język pozwala na przykład dokonywać prawomocnych syntaktycznych [składniowych] przekształceń, dzięki którym w zdumiewająco łatwy i pożyteczny sposób dochodzimy do formułowania deklaratywnych twierdzeń na temat rzeczywistości. Również i gramatyka pozwala na konstruowanie w sposób uporządkowany hipotetycznych twierdzeń, które mogą być zupełnie oderwane od rzeczywistości, jak na przykład: „w ogrodzie jest jednorożec’, „wypowiadam trójkąt, tajemnicę”. Inną jeszcze właściwością systemów symbolicznych jest lapidarność, zezwalająca na tworzenie homonimicznych [równoważnych] skondensowanych wyrażeń typu F=ma [drugie prawo Newtona – przyspieszenie a jest proporcjonalne do działającej siły F], s= ½ at2 [ droga s w ruchu jednostajnie przyspieszonym jest proporcjonalna do kwadratu czasu t ], czy też „zielone jest drzewo życia, a szara wszelka teoria”, o prostej konstrukcji gramatycznej, lecz ogromnym zagęszczeniu semantycznym [znaczeniowym]. J. Bruner, op. cit. , str. 34

5 J. Bruner: Język jako narzędzie kształtowania rzeczywistości fizycznej i kulturowej„Angielski biolog Peter Medewar powiada, że chyba właśnie gdzieś w tym punkcie rozwoju człowieka jego kultura osiągnęła taki stopień komplikacji, że dalsza ewolucja przebiegała raczej w sposób lamarkowski [Lamarck] – odwracalny, a nie darwinowski – nieodwracalny. Jest to oczywiście przenośnia, ale bardzo trafna: kultura istotnie przekazuje nam zbiór cech nabytych, które mogą ulec bezpowrotnemu zaprzepaszczeniu, jak kultura Wysp Wielkanocnych i Majów. Słowa „narzędzie”, „technika”, nawet „instrument” brzmią obraźliwie, kiedy powiadam, że bez nich człowiek nie może osiągnąć pełni człowieczeństwa. Słowa te odnoszą się bowiem do „hardware” a mnie chodzi przede wszystkim o „software” – narzędzie w sensie umiejętności. Język jest chyba jednym z najlepszych przykładów skutecznej techniki tego typu, gdyż służy nie tylko porozumiewaniu się, ale przede wszystkim pozwala zapisywać „rzeczywistość”, przedstawić zarówno sprawy odległe, jak i bliskie, oraz odtwarzać i przekształcać rzeczywistość, zgodnie z umownymi, lecz właściwymi dla tego rodzaju operacji zasadami. A to wszystko zależy od formalnych zasobów gramatyki, od słownictwa, oraz istnie- nia pomocnego w tym dziele interlokutorów, stanowiących społeczność językową. Język jest narzędziem w najogólniejszym sensie tego słowa, to znaczy że ukierunkowuje, i rozszerza sposoby wykorzystania aparatury mięśniowej, zmysłów, władz umysłowych.” To język jest narzędziem dydaktyki. J. Bruner, op. cit. , str. 52

6 N. Chomsky: Język jako wziernik do procesów w umyśle„Celem tej serii prac, z których obecna jest pierwszą, jest pogłębienie naszego rozumienia natury języka i procesów umysłowych, które leżą u podstaw jego użycia i zdobywania. Idea, że badania nad językiem pozwalają zajrzeć wewnątrz psychologii człowieka nie jest bynajmniej nowa. Od zawsze było wiadomo, że normalne, codzienne użycie języka wymaga najwyższego rzędu umiejętności intelektualnych. W świetle złożoności tego dokonania i jego unikalnego opanowania przez człowieka, jest naturalnym przypuszczenie, że badania nad językiem w istotny sposób pogłębiają nasze rozumienie umysłu ludzkiego i jego działania.” „Kartezjuszowi udało się przekonać samego siebie, że wszystkie aspekty zachowania zwierząt mogą być wyjaśnione zakładając, że zwierzę jest automatonem. W trakcie tych rozważań rozwinął ważny i owocny system fizjologii spekulatywnej. Ale doszedł do wniosku, że człowiek ma unikalne umiejętności, które nie mogą być wyjaśnione na czysto mechanicystycznym gruncie, chociaż, w znacznym zakresie wyjaśnienie mechanicystyczne wystarcza do wyjaśnienia funkcji ciała ludzkiego i zachowania człowieka. [→ de La Mettrie] Zasadnicza różnica miedzy człowiekiem i zwierzęciem przejawia się najwyraźniej w ludzkim języku, a w szczególności umiejętności człowieka formułowania nowych stwierdzeń, które wyrażają nowe myśli i które odpowiadają nowym sytuacjom.” Noam Chomsky, Cartesian Linguistics. A Chapter in the History of Rationalist Thought, Harper & Row, New York, 1966, str. ix, 3, 5

7 N. Chomsky – Wrodzony język: Język jest indywidualną twórczością„Zasadnicze znaczenie dla całej późniejszej ewolucji teoretycznej i filozoficznej Chomsky’ego miało zwrócenie przezeń uwagi na twórczy charakter języka ludzkiego, wyrażający się w zdolności rodzimego użytkownika każdego języka do produkowania i interpretowania nieograniczenie wielu wypowiedzi tego języka, z których poważna część to zdania nowe, nigdy przedtem nie wypowiadane. Uwzględnienie tego faktu skłania do rewizji roli korpusu [tj. zbioru badanych wypowiedzi] w badaniach lingwistycznych: niezależnie od rozmiarów pozostaje on zawsze ubogim i przypadkowym fragmentem języka, traktowanie go jako przedmiotu badań lingwistycznych jest więc nieuprawnione. Wraz z korpusem tracą przypisywaną im rolę procedury odkrywcze: zbioru zdań danego języka nie można wyznaczyć na podstawie korpusu za pomocą żadnych mechanicznych procedur, skoro zdań – w odróżnieniu od fonemów i morfemów – jest nieskończenie wiele.” Innymi słowy, reguły gramatyczne stanowią szkielet, a bogactwo języka polega na budowaniu różnych struktur na tym szkielecie. Dydaktyka kognitywistyczna polega na szukaniu wielu różnych, komplementarnych wyjaśnień, aby do każdego ucznia, któreś z nich „trafiło”. Nauczyciel musi więc dysponować całym bogactwem ideowym i językowym. B. Stanosz, Lingwistyka a filozofia, PWN, Warszawa, 1977, str. 8

8 N. Chomsky: „Idee wrodzone”„Gdy zabierzemy się poważnie do budowania takiego modelu, natychmiast stanie się jasne, że nie jest sprawą łatwą sformułowanie hipotezy o strukturze wrodzonej, która byłaby wystarczająco bogata, by spełnić warunek adekwatności empirycznej. Kompetencja, jaką posiada dorosły, a nawet małe dziecko, sprawia, że musimy przypisać im znajomość języka wykraczającą daleko poza to, czego się nauczyli. Liczba sekund całego życia jest śmiesznie mała w porównaniu z liczbą zdań, które dziecko może z łatwością wytworzyć lub zinterpretować. Zatem dane, dostępne jako wejście, są jedynie drobną próbką doskonale opanowanego materiału językowego, na co wskazuje faktyczne wykonanie. Ponadto wielka różnorodność warunków wejściowych nie prowadzi, o ile wiadomo, do znaczniejszych różnic w uzyskanej kompetencji. Co więcej, znaczne różnice pod względem inteligencji wywierają jedynie nieznaczny wpływ na uzyskaną kompetencję. [zob. „Wesołe kumoszki w Windsoru”] Zauważmy dalej, że wspaniałe osiągnięcie intelektualne, jakim jest opanowanie języka, dokonuje się okresie życia, gdy dziecko zdolne jest do niewielu innych rzeczy, a zarazem, że jest to zadanie całkowicie przekraczające zdolności skądinąd inteligentnej małpy. Spostrzeżenia takie od samego początku skłaniają do podejrzenia, że mamy do czynienia ze szczególną zdolnością gatunkową, w znacznym stopniu wrodzoną.” N. Chomsky, Recent Contributions to the Theory of Innate Ideas, The Philosophy of Language, ed. J. R. Searle, Oxford University Press, za: B. Stanosz, Lingwistyka a filozofia, PWN, Warszawa, 1977, str. 259

9 Z. Klemensiewicz: „szkielet wiedzy”„W każdym dziale gramatyki są wiadomości podstawowe i drugorzędne, często drogą wnioskowania i analogii z tamtych wypływające, niekiedy dotyczące szczegółów, które w granicach jednej lekcji ważne, na tle całości materiału są mniej istotne. Otóż jest nakazem dydaktycznym przyswajanie tych podstawowych wiadomości umysłom młodzieży, jako wciąż narastającej trwałej podbudowy nowego dorobku. Dlatego te wiadomości podstawowe powtarzamy często, łącząc je w coraz to nowe związki z wynikami bieżącej pracy. Tak uzyskamy z biegiem czasu mocny, zwięzły szkielet, na którym wspiera się pewnie bogactwo różnorodnych szczegółów. Zamykając uwagi o wprowadzeniu, wymieńmy jego pożądane rezultaty. Są nimi: 1) jasno wytyczony cel lekcji w postaci zagadnienia, które będzie drogowskazem drugiej części lekcji, t.j. opracowania nowego materiału; 2) najczęściej – zebranie podstawowych przykładów, które najogólniej ilustrują zagadnienie lekcyjne; 3) stan pogotowia [uwagi] klasy, jej zainteresowanie, jej czynna postawa, zarówno w zakresie ożywionego kręgu niezbędnych wiadomości już posiadanych, jak i pod względem umiejętności podjęcia wysiłków zmierzających do zdobycia nowej wiadomości. Zenon Klemensiewicz, Wybrane zagadnienie metodyczne z zakresu nauczania gramatyki, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa, 1959, str

10 J. Piaget ↔ N. Chomsky: język wykształcony czy wrodzony„Wydaje się, że dziecko podejmuje zadanie nabycia języka dysponując już bogatym schematem pojęciowym, a także bogatym systemem założeń, dotyczącym, struktury dźwięków [i intonacji zamkniętych pod-struktur, czyli zdań] i struktury bardziej złożonych wypowiedzi. Stanowią one części naszej wiedzy, które pochodzi z «pierwotnej ręki natury», posługując się sformułowanie Hume’a. Są one fragmentami ludzkiego wyposażania biologicznego, które zostaje uruchomione przez doświadczenie, a w toku interakcji ze światem ludzkim i materialnym zostaje sprecyzowane i wzbogacone.” [1] „Nie ma nic tajemniczego w pojęciu abstrakcyjnej struktury poznawczej, tworzonej przez wrodzoną [ang. innate] zdolność umysłu i reprezentowaną w nieznany jeszcze sposób w mózgu. Przeciwnie, postępująca w ten sposób konceptualizacja, zawierająca w sobie pojęciowe rozróżnienie kompetencji i wykonania, wydaje się warunkiem wstępnym poważnych badań nad zachowaniem. Działanie ludzkie można zrozumieć tylko przy założeniu, że zdolności pierwszego porządku i zespoły dyspozycji do określonych zachowań zawierają w sobie użycie struktur poznawczych, które wyrażają systemy (nieświadomej) wiedzy, przekonań, ocen, sądów itp.” [2] [1] N. Chomsky, Language and Problems of Knowledge, cytowanie za: K. Rosner, Teoria języka i umysłu ludzkiego, w: Noama Chomsky’ego Próba Rewolucji Naukowej, IFiS PAN, str. XXXVII [2] N. Chomsky, Reflections on Language, str , cytowanie za: K Rosner, str. XXXIX

11 Marta (14 miesięcy) „chi e’?” (nie „che cosa e’ questo”) = „co to?”, ale „kto to? jako pytanie-wytrych na wszystko Powtarzanie, prawie w nieskończoność, aż do „nasycenia” tej samej konstrukcji/ dźwięku/ zapytania ma na celu zidentyfikowanie tak obiektywnego znaczenia przedmiotu, jak społecznie akceptowalnych używalności tego pytania Bez wątpienia, początek aktywnego rozumienia języka (tj. umiejętność samodzielnego formułowania struktur gramatycznych) poprzedzony jest długim (rocznym) okresem, w którym dziecko już nabyło umiejętność rozpoznawania głosu matki (1. miesiąc), twarzy (3-4 miesiące), języka innych osób. Wystawa „Z górki na Pazurki”, Rogoźno, , foto Maria Karwasz

12 J. Bruner: narodziny (języka) dziecka„Przede wszystkim muszę nieco autorytatywnie stwierdzić, że język jest głównym instrumentem myślenia. Kiedy w myśleniu posuwamy się do najdalszych granic naszych możliwości, posługujemy się słowami, co więcej, to właśnie słowa posuwają nas naprzód. W drugim roku życia dziecko tworzy dziwaczne, choć nader przydatne konstrukcje jednowyrazowa lub całościowe wypowiedzi, takie jak mama, brudne, niemma, tatta. Obserwując uważnie rozwój dziecka, zauważymy, że pewnego dnia, którego rocznica powinna być uroczyści obchodzona – dziecko, nie wiadomo skąd, tworzy pierwszą strukturę zdaniową. Mama myje dziecku ubrudzone mydłem rączki. Dziecko mówi „brudne nie ma”. [1] [1] J. Bruner, op. cit , str.. 150 -„Ajan” (1 i 4/12 roku): „Łoda”; -„Grzegorz, weź jajko z lodówki”; „Ajan” (1 i 6/12 roku) -„nie ma jaja” - „Papan” (1 i 10/12): Jibka ma kolce, widelec ma kolce – wszisci mają kolce”

13 J. Bruner: konstrukcje „wytrychy”cd. „W ciągu kilku następnych tygodni dziecko wyczerpuje wszystkie możliwości nowej konstrukcji – struktury syntaktycznej złożonej z zamkniętej klasy słów-podpórek „nie ma” i otwartej klasy obejmującej praktycznie wszystkie znane mu słowa. O wszystkim mówi „nie ma.” [1] W tym sensie, nabywanie języka jest jego empirycznym konstruowaniem, w ramach zbioru abstrakcyjnych, poznanych wcześniej dopełnień. „Wkrótce zaczynają się pojawiać nowe słowa-podpórki, które nadal zachowują uprzywilejowaną pozycję wobec innych słów. W ciągu miesiąca w mowie dziecka pojawi się kilkadziesiąt wypowiedzi opartych na słowie podpórkowym.” [1] W dydaktyce „hyper-konstruktywistycznej” postępujemy podobnie: wychodząc ze znanych przez ucznia faktów sprawdzamy, do jakich nowych faktów, weryfikowanych przez myślenie (reasoning), możemy dojść metodą prób i błędów. „Dziecko nie tylko zdobyło możliwości wypowiadania wielu rzeczy, ale zarazem skuteczny instrument łączenia różnych doświadczeń, którym można się posłużyć jako narzędziem porządkującym myślenie o przedmiotach. Powiedzieliśmy już poprzednio, ża słowa prowokują do formowania pojęć. Z równym uzasadnieniem można powiedzieć, ze kombinatoryczne i twórcze właściwości języka zapraszają do rozkładania doświadczeń na części i składania z nich nowych całości. Twierdzę, że opanowanie słów w poważnym, choć nie wyjaśnionym dokładnie stopniu, jest równoważne z opanowaniem myśli.” [1] J. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, PIW 1974, str. 150

14 N. Chomsky: Język jako przejaw indywidualności umysłu„W podsumowaniu, jednym, fundamentalnym wkładem w to, co nazwaliśmy „Lingwistyką Kartezjusza” jest spostrzeżenie, że język ludzki, w jego normalnym użyciu, jest wolny od wpływu zewnętrznych bodźców lub stanów wewnętrznych i nie jest ograniczony do żadnej praktycznej funkcji komunikacji, inaczej niż pseudo-języki zwierząt. W swobodny więc sposób staje się instrumentem wolnej myśli i samo-wyrażania. Nieograniczone możliwości myśli i wyobraźni odzwierciedlają się w kreatywnych aspektach użycia języka. Język dostarcza skończonych środków ale nieskończonych możliwości ekspresji, ograniczonych jedynie zasadami formułowania koncepcji i składni zdań, które to są po części szczegółowe i idiomatyczne a po części uniwersalne, wspólne dla ludzkiego „wyposażenia”. [1] „Les langues sont le meilleur miroir de l’esprit humain”. [2] „Myślę, że względna nagłość, jednorodność i uniwersalność uczenia się języka, oszałamiająca zdolność powstających umiejętności i finezja, z jaką umiejętności te są wykorzystywane, prowadzą nas do wniosku, iż zasadniczym, podstawowym czynnikiem jest tu wniesienie przez organizm pewnej niesłychanie zawiłej i specyficznej struktury wstępnej.” (N. Ch. Modele wyjaśniające, w B. Stanosz, s.150) [1] Noam Chomsky, Cartesian Linguistics. A Chapter in the History of Rationalist Thought, Harper & Row, New York, 1966, str. 29 [2] W. Leibniz, Nouveaux essais sur l’entendment humain, Book III, Chap. VII, za: Chomsky, s. 94

15 J. Bruner: Gramatyka najbliższą krewną matematyki„ Uczymy się języka ojczystego [wł. lingua madre]. Ale rónie dobrze moglibyśmy ten przedmiot nazwać rachunkiem myśli. Uważam, że najbliższym krewnym nauczyciela języka [ojczystego] jest nauczyciel matematyki. Ten ostatni uczy nieco sztucznego rachunku myśli, który stosuje się do tak zwanych problemów jasno określonych. Problemy nieokreślone, do których rozwiązania najprzydatniejszy jest rachunek gramatyczny, są nieskończenie bardziej interesujące i żmudne. I to właśnie te sprawy spoczywają w rękach nauczyciela języka ojczystego.” [1] Innymi słowy, rozgraniczenie na inteligencję matematyczną i inteligencję słowną jest sztuczne, chyba że jako „inteligencję słowną” rozumiemy niby-dziennikarski „słowo-potok”. „Można wyróżnić sześć funkcji języka – emotywną (Idź do diabła!), wolitywną („Idź do klasztoru”), referencyjną [wskazywania przedmiotu wypowiedzi], metajęzykową (Czy kobyła to koń?), poetycką i fatyczną [tj. utrzymania kontaktu – Hmm, co powiesz…].” Bogactwo wypowiedzi („Język jak piorun, jasny prędki, a czasem cichy jako pieśń stepowa) jest zarówno odzwierciedleniem istnienia pojęć ontologicznych i regulacji aksjologicznych w umyśle, jak i zróżnicowania (tj. faktycznego wartościowania) tych regulacji. „Forma lub styl umysłowości jest do pewnego stopnia wynikiem interioryzacji funkcji właściwych językowi, którym się posługujemy.” [1] [1] J. Bruner, op. cit , str.. 153

16 W. L. Wygotski (1896, Orsza -1934, Moskwa): „Myślenie i mowa”Do prekursorów kognitystyki są przywoływani również radzieccy psychologowie rozwoju: Łuria i Wygotski. Zajrzyjmy do pracy Wygotskiego [1]: „Interesował mnie stosunek między myśleniem w mową w toku filogenetycznego rozwoju [tj. trakcie ewolucji gatunku] każdej z tych funkcji: Źródła genetyczne myślenia i mowy są różne. Linie rozwoju myślenia i mowy są różne. Antropoidy przejawiają intelekt pod pewnymi względami podobny do ludzkiego (zalążkowe posługiwanie się narzędziem) i mowę podobną do ludzkiej pod zupeł-nie innym względami (fonetyka, funkcja emocjonalna, zalążki funkcji społecznej). U antropoidów nie przejawia się charakterystyczny dla człowieka ścisły związek między myśleniem a mową. U szympansa nie ma żadnego bezpośredniego związku między tymi procesami.” (str. 48) Niby to samo co u Piageta, Chomsky’ego i Brunera, ale powiedziane zupełnie w innej (materialistycznej) koncepcji: człowiek jest jaki jest (jaki się przejawia w społeczeństwie), a nie kartezjańską jednością „duszy” i ciała. „Widzieliśmy, że w pierwszym stadium mowy autonomicznej dziecka pojęć jego nie łączą jeszcze stosunki ogólności, w wyniku czego możliwe są między nimi tylko tego rodzaju związki, jakie można wykryć w spostrzeganiu [=empiriokrytycyzm]; czyli w tym stadium jest w ogóle niemożliwe [!] myślenie jako czynność samodzielna, niezależna od spostrzegania.” (str. 299) Tego rodzaju narrację – empiriokrytyczną, materialistyczną i społeczną znajdujemy później np. w pracach polskich pedagogów okresu „socjalizmu”.

17 St. Lem: Język jako tworzenie nieistniejącej rzeczywistości - „Pćmy i murkwie”„po czym wyciągnął z siebie pierwiastek. W końcu odjął się sam od siebie i zostało zero.” GK, Pćmy, murkwie, czyli język a myśl, Polonistyka St. Lem, Jak ocalał świat, w: Bajki robotów GK, Inne światy, Konkurs dydaktyczny, ZDF UMK 2009, Szkoła Podstawowa w Zieleniu: Bajka o elektrosmoku, przedstawienie nagrodzone

18 Poszukiwanie nieznanej rzeczywistości: „Pćmy i murkwie” ?Żródło grafiki: Przepraszam za brak cytowania

19 Literatura Noam Chomsky, Cartesian Linguistics. A Chapter in the History of Rationalist Thought, Harper & Row, New York, 1966 N. Chomsky, Language and Mind, Harcourt, Brace & World, New York, 1968 Barbara Stanosz, Lingwistyka a filozofia, PWN, Warszawa, 1977 Noama Chomsky’ego próba rewolucji naukowej. Antologia tekstów. Wyboru dokonała Katarzyna Rosner. Tom 1. Język i jego nabywanie. Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 1995 Zenon Klemensiewicz, Wybrane zagadnienie metodyczne z zakresu nauczania gramatyki, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa, 1959 Lew. S. Wygotski, Myślenie i mowa, PWN, Warszawa 1989 Jerome S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa, 1974,oryginał MIT, 1966, tłumaczenie Ewa Krasińska Stanisław Lem, Bajki robotów, 1965 G. Karwasz, Pćmy i murkwie, czyli słowo a myśl, Polonistyka, No. 10 (XI 2011) 491, XLV,

20 „Pedagogika Medialna”Dydaktyka kognitywistyczna Wykład 8: Lingwistyka, a właściwie jej „reperkusje” dla nauk kognitywistycznych Część II: Język jako kanał kontaktu z ludźmi Grzegorz Karwasz, Zakład Dydaktyki Fizyki, UMK dydaktyka.fizyka.umk.pl/Cogito „Pedagogika Medialna” Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu (C) Grzegorz Karwasz, 2017

21 Język, jako narzędzie działaniaW pierwszej części wykładu umówiłem, jak rozwinięty, wieloznaczny język jest wyróżnikiem „ewolucji” człowieka i odzwierciedleniem (trudnych do obserwacji) procesów umysłowych zachodzących wewnątrz „calotta cranica” [wł. nakrycie czaszkowe]. W tej części pokazujemy, jak skuteczne władanie językiem – nawet z jego ograniczeniami i niedoskonałością – jest sposobem na skuteczną dydaktykę. Umiejętność operowania językiem oznacza istnienie i możliwości operowania na kategoriach pojęciowych w naszym umyśle. Umiejętność formułowania myśli – w języku potocznym, poetyckim czy w symbolice matematycznej – jest warunkiem skutecznego działania w danym fragmencie rzeczywistości (pracy biurowej, zawodzie nauczyciela, dziennikarza, naukowca, kaznodzieja). „Często sobie myślałem, że oddałbym moim uczniom większą przysługę, gdybym zamiast mojego przedmiotu nauczył ich pisać i myśleć po angielsku [!] Nie tyle ze względu na moje własne upodobanie do prawidłowego, jasnego i zgrabnego wysławiania się w mowie i w piśmie, co na przeświadczenie, iż tylko umiejętność dobrego wysławiania się daje nam pewność, że potrafimy sami z sobą rozmawiać słusznie, ładnie i przekonująco.” J. Bruner, Nauka rodzimego języka, w „W poszukiwaniu teorii nauczania” PIW 1974, Oryginał MIT, 1966, tłumaczenie Ewa Krasińska, str. 147

22 Język jako przejaw indywidualności rozumieniaLinkedIn, to GK,

23 N. Chomsky: zasady budowania zdań (składni)„Najoczywistszą formalną własnością wypowiedzi jest ich nawiasowanie, tj. przyporządkowane im „struktury drzewa”. Wśród struktur takich wyróżnić możemy rozmaite typy, jak np. te, którym dla potrzeb niniejszych rozważań nadano następujące konwencjonalne nazwy techniczne: konstrukcje zagnieżdżone konstrukcje samozanurzone konstrukcje rozgałęziające się wielokrotnie konstrukcje rozgałęziające się lewostronnie konstrukcje rozgałęziające się prawostronnie Np. (1) Zadzwoniłem do człowieka, który napisał książkę, o której mi mówiłeś. (I called up the man who wrote the book that you told me about.) (3) Jan, Bill, Tom i kilku ich przyjaciół odwiedziło nas wczoraj wieczorem. (John, Bill, Tom, and several of their friends visited us last nigth). Powtarzające się zagnieżdżanie prowadzi do nieakceptowalności Samozanurzanie prowadzi do nieakceptowalności w znacznie większym stopniu.” N. Chomsky, Aspects of theory of synthax, MIT Press, Cambridge Mass. 1965, rozdz. I, za: B. Stanosz, Lingwistyka a filozofia, PWN, Warszawa, 1977, str. 194

24 Nawiasowanie i „zagnieżdżanie” zdańPraca mgr UMK (wersja próbna). Autor, mimo trudności w wypowiedziach pisemnych, przedstawił znakomitą prezentację w trakcie obrony, natychmiast znalazł pracę w zawodzie i jest cenionym pracownikiem. Braki językowe wyniósł zapewne ze szkoły.

25 Język = narzędzie praktyczne, a nie formalneNauczanie dziesięciolatków podstaw nowoczesnej lingwistyki, mając na to ograniczony czas, nie jest wprawdzie łatwym zadaniem, ale okazało się mniej trudne niż przypuszczaliśmy. Chcąc zainteresować uczniów tym tematem, należy zachować ostrożność w doborze pedagogicznych środków. Przede wszystkim nie wolno przedstawiać tematu w formie normatywnej, mówiącej o tym, jak należy mówić i pisać. Ponadto należy traktować tę naukę w oderwaniu od tradycyjnej gramatyki szkolnej. Nie ma nic bardziej zabójczego niż jak kazać dziecku operować tradycyjnymi kategoriami „części mowy”, żądać „rozpoznawania” pewnych kategorii słów jako „rzeczowników” i zmuszać je, by na pytanie, co przez to rozumie, odpowiadało jak papuga, że są to nazwy „osób, miejsc i rzeczy”. To jakby wyjaśniając przyczyny żałoby po zabójstwie prezydenta [Kennedy’ego] powoływać się na paragraf w konstytucji.” […] Przechodzimy do następnego, atrakcyjnego ćwiczenia, które ma ilustrować wymienność struktur zdaniowych. Piszemy Ten człowiek zjadł swój obiad Jedna pani włożyła mój kapelusz Ten doktor stłukł jedną butelkę Mój syn prowadził nasz samochód przydawka podmiot orzeczenie przydawka dopełnienie zaimek rzeczownik czasownik zaimek rzeczownik Łacina: quis, quid, ubi … (kto, co, gdzie,…) Ale po co ten formalizm? Uczniowie z własnej inicjatywy zaczynają budować nowe struktury […] „Mój doktor włożył jeden samochód” Bruner, op. cit. str. 117

26 Chomsky (i GK): zasady fonetyki (angielskiej)Istnieje szereg reguł fonetycznych umożliwiających rozpoznanie różnych znaczeń (np. czasownik vs. rzeczownik) w słowach o podobnej konstrukcji, np. ignite (zapalić) – ignition (zapalenie): spółgłoska t zamienia się w miękkie [š] w rzeczownikach, a jednocześnie samogłoska i wydłuża się do [ayt] w czasownikach. Ale czasem t zamienia się w [č], jeśli „kolidowałoby” z poprzedzającą spółgłoską. Mamy więc direction [dǝrekšǝn] ale question [kwesčǝn]. [1] W większości języków występuje iloczas, tj. inaczej sa wymawiane samogłoski akcentowane a inaczej nieakcentowane (jak [e] i [ǝ] powyżej). W polskim nie ma iloczasu, ale jest w zamian bardzo skomplikowana deklinacja rzeczowników (i przymiotników), z 7-ma przypadkami, co się da porównać jedynie do łaciny. We włoskim nie ma deklinacji, ale „określnik” ma trzy rodzaje i dwie liczby, i jeszcze pewne warianty (il, la, lo; i, le, gli). Określnik „uczula” słuchacza, jaki podmiot będzie w zdaniu. Mówcy daje czas na „ǝǝǝ”. W angielskim określniki nie mają rodzajów, ale reguły składni są bardziej nienaruszalne niż we włoskim. Znacząca też jest intonacja. W rosyjskim nie ma określników, ale jest deklinacja. W niemieckim deklinacja jest uproszczona, ale są „określniki” ale na siebie zachodzą (oni = Pan). Ogólnie, języki – tak składnia jak fonetyka zapewniają regułę „1,5” bitu – jeden zasadniczy bit różnicy znaczeń, plus pół bitu potwierdzenia. Wszystkie te (ewolucyjne) reguły języka służą optymalizacji przekazu informacji. [1] N. Chomsky, Language and Mind, str

27 Język, jako przybliżenie i/lub wieloznaczność myśliWieloznaczność języków o prostej strukturze gramatycznej: I dislike visiting relatives = Nie lubię wizyt krewnych/ Nie lubię wizyt u krewnych Język dopuszcza różne stopnie niepoprawności gramatycznej: The dog looks terryfying [OK! pies jest straszny] The dog looks barking [barking = rzeczownik (szczekanie), przymiotnik (szczekający), czas teraźniejszy czasownika – szczeka] The dook looks lamb (looks at the lamb) „W gruncie rzeczy nie dysponujemy zadowalającą gramatyką formalną żadnego języka.” (s. 146) Paradoks kłamcy: „Każdy Ateńczyk jest kłamcą” A. Tarski: „Każdy język semantycznie zamknięty, w którym obowiązują klasyczne prawa logiki, jest sprzeczny” [2] „Charakterystyczną własnością języka naturalnego zdaje się być pewnego rodzaju uniwersalność: «[…] ten właśnie uniwersalizm języka potocznego […] jest przypuszczalnie istotnym źródłem wszelkich tzw. antynomii semantycznych […]; antynomie te zdają się po prostu wskazywać, że na gruncie każdego języka, który byłby w powyższym sensie uniwersalny i który podlegałby przy tym normalny prawom logiki, musi pojawić się sprzeczność» [Tarski, 1933]” N. Chomsky, Modele wyjaśniające w lingwistyce,w: B. Stanosz, str. 141 Robert Martin, O formalnym podejściu do filozofii języka, w: B. Stanosz, str. 471

28 Przedstawienie jednego słowa w mózguTemporal (in ms) and spatial sequence of signals during reading a word In addition, the time course of these signals was interesting, in that the first signal at approximately 150 ms was a gamma (35-40 Hz) signal, the second, at approximately 200 ms, an alpha signal, and the next signal at about 300 ms, again a gamma signal. The cortical networks involved in reading are highly complex, requiring a sophisticated interplay of temporally and spatially dynamic interactions. K. Pammer, Temporral sampling in vision and the implications for dyslexia in: Oscillatory “Temporal Sampling” and Developmental Dyslexia: Towards an Overarching Theoretical Framework a cura di Usha Goswami, Alan Power, Marie Lallier, Andrea Facoetti, Frontiers in Human Neuroscience, 2014, p. 148, 15 Słowo, mimo że jest „jednostką”, nie jest w mózgu zlokalizowane, ale stanowi specyficzny ciąg przebiegów w różnych częściach mózgu: jedną „myśl”

29 Racjonalna struktura języka: English Grammar (1948)

30 W poszukiwaniu uniwersalnej gramatyki (i języka) – R. Rask: IndoEuJęzyki indo-europejskie (baskijski i albański do nich nie należą) zostały zidentyfikowane jako pokrewne już na początku XIX w. [1] Wzorem gramatyki „uniwersalnej” może być łacina, jako język sztuczny i nieco wypaczony (zamknięty), ale wewnętrznie spójny i jednoznaczny, np. w nomenklaturze prawniczej. Esperanto – L. Zamenhoff – próba stworzenia uniwersalnego języka, jedna z wielu, ale w odróżnieniu od innych, z zupełnie dobrym wynikiem (ma swoje kluby na całym świecie). Nie stał się jednak językiem literatury ani nauki uniwersalnej. Języki indoeuropejskie, których wspólne korzenie można znaleźć np. w (zapisanym pismem klinowym) języku Hetytów z 1,5 tys. lat p.n.e., mają wspólne cechy i fonetyczne (np. różnego typu spółgłoski rozdzielają samogłoski k↔g, r) a sylaby składają się na większe jednostki – wyrazy Nie jest tak np. w chińskim czy koreańskim, gdzie sylaby pozostają w dużej mierze niezależne. I tak nazwiska chińskie i koreański składają się zawsze z trzech, oddzielnych sylab Zgodnie z tym rozwinęło się pismo: sylabowe w Chinach, literowe (ale też sylabowe) w Korei 송미영 Song Mi-Young A nawet w rosyjskim, dwu-samogłoski jak „ja” Я, „ju” Ю sa opisane oddzielnymi literami. [1] https://en.wikipedia.org/wiki/Rasmus_Rask .

31 W poszukiwaniu uniwersalnego języka: wspólna logika„Przyjmuję za oczywiste, że myślenie jest dziedziną bardzo różną od języka, chociaż język służy wyrażaniu myśli, a dla dużej części myślenia rzeczywiście nie potrzebujemy języka.” [1] Do dyskusji między J. Piagetem (konstruktywizm) a N. Chomsky’m [1] należy dodać, że konstruowanie znaczeń i rozwój inteligencji dziecka (Piaget) nie byłby możliwy, bez istnienia gatunkowo specyficznych wrodzonych struktur: poczucia logiki, języka, uczuciowości (zob. wykład z Psychologii o potrzebach np. u Masłowa lub wykład z Pedagogiki, o potrzebach dziecka u J. Korczaka). Dydaktycznie, nie zawsze prędkość myśli w mózgu odpowiada prędkości syntetyzatora mowy w mózgu→ stąd dysleksja, jąkanie się itd. Zadaniem nauczyciela/ pedagoga/ rodzica jest zapewnienie rozwoju tych wrodzonych struktur → a w szczególności rozwijania umiejętności autonomicznego formułowania myśli tak w mowie jak na piśmie (→ AHELO) [1] N. Chomsky, Język i jego nabywanie, w „Naoma Chomsky’ego próba rewolucji naukowej, Wyd. IFiS PAN, Warszawa, 1996, str. 181

32 Wieża Babel? Pieter Brueghel o Velho (1526/1530–1569) >Forse è una benedizione perché permette di evitare un'altra maledizione cioè l'imperialismo universale e anche la sovrappopolazione, cioè la volontà di mantenere tutta la popolazione in una sola regione e obbligarla a partecipare a una “sola impresa”, cioè la costruzione di un solo impero, partecipare a un solo progetto politico. >C’è anche il pensiero d’un peccato sociale per incuria nei riguardi della sicurezza del lavoro, per le “morti bianche”, ossia per decessi di lavoratori nello svolgimento di proprie mansioni. >Se nell’intento degli scribi imperiali si tratta di propaganda regale e di glorificazione del potere assoluto del re, nel racconto biblico non potrebbe trattarsi di una dura critica all’imperialismo mesopotamico?

33 Wspólny język wyjściowy, 14 tys. lat temu, w MezopotamiiConsensus phylogenetic tree of Eurasiatic superfamily (A) superimposed on Eurasia and (B) rooted tree with estimated dates of origin of families and of superfamily. Consensus phylogenetic tree of Eurasiatic superfamily (A) superimposed on Eurasia and (B) rooted tree with estimated dates of origin of families and of superfamily. (A) Unrooted consensus tree with branch lengths (solid lines) shown to scale and illustrating the correspondence between the tree and the contemporary north-south and east-west geographical positions of these language families. Abbreviations: P (proto) followed by initials of language family: PD, proto-Dravidian; PK, proto-Kartvelian; PU, proto-Uralic; PIE, proto–Indo-European; PA, proto-Altaic; PCK, proto–Chukchi-Kamchatkan; PIY, proto–Inuit-Yupik. The dotted line to PIY extends the inferred branch length into the area in which Inuit-Yupik languages are currently spoken: it is not a measure of divergence. The cross-hatched line to PK indicates that branch has been shortened (compare with B). The branch to proto-Dravidian ends in an area that Dravidian populations are thought to have occupied before the arrival of Indo-Europeans (see main text). (B) Consensus tree rooted using proto-Dravidian as the outgroup. The age at the root is ± 1.75 kya (95% CI = 11.72–18.38 kya) or a slightly older ± 2.29 kya (95% CI = 11.72–20.40 kya) if the tree is rooted with proto-Kartvelian. The age assumes midpoint rooting along the branch leading to proto-Dravidian (rooting closer to PD would produce an older root, and vice versa), and takes into account uncertainty around proto–Indo-European date of 8,700 ± 544 (SD) y following ref. 35 and the PCK date of 692 ± 67 (SD) y ago (SI Text). Wspólny język wyjściowy, 14 tys. lat temu, w Mezopotamii Pagel M et al. PNAS 2013;110: ©2013 by National Academy of Sciences

34 Język ojczysty, czy język podręczny?- Istotna różnica w opanowaniu drugiego języka (włoskiego): w wieku 2,5 roku „drugi” język staje się imprinting, tj. językiem refleksów i snów w wieku 3,5 roku drugi język staje się optional, tzn. zamienny W wieku do 6 lat nie działa drugi język, jako język współ-operatywny U dorosłych myślenie (sny) w obcym języku nie są żadną trudnością.

35 Drugi język a język „ojczysty”Behawioryści: „Język to zwyczajowa struktura lub sieć asocjacyjnych połączeń; znajomość języka jest jedynie kwestią „wiedzieć jak” – umiejętnością redukowalną do systemu odpowiedzi na pytania.” „Zgodnie z tym, znajomość języka musi być budowana powoli, przez powtarzanie i trenowanie, a jego pozorna złożoność wynika z rozwijania bardzo prostych elementów, bardziej niż z głębszych zasad organizacji myślowej, które to mogą być niedostępne introspekcji, tak jak procesy trawienia czy koordynacji ruchowej.” [1] Niestety, wiele ze stosowanych metodologii nauczania języka obcego nadal stosuje tę metodologię – mechanicznego powtarzania. Z opłakanymi skutkami… „W języku ojczystym dysponujemy ogromną ilością danych. Z tego powodu, łatwo wpaść w pułapkę, że nic nie musi być wyjaśniane. Nic bardziej złudnego! Próba dokładnego scharakteryzowania systemu reguł, którymi władamy, a który umożliwia nam zrozumienie nowych zdań i tworzenia nowych zdań we właściwych sytuacjach, szybko rozwieje jakiekolwiek dogmaty w tej materii.” ! Należałoby wyróżnić dwa poziomy znajomości obcego języka - automatyczną i autonomiczną, choć są one nierozerwalnie związane: jeden, aktualnie potrzebny język jest operatywnie obecny w umyśle człowieka. Funkcję automatyczną można wytworzyć przez mechaniczne powtarzanie: How are you? Fine, thanks! [niezależnie, czy mamy złamaną rękę czy nie] Funkcję autonomiczną można wytworzyć tylko przez „zanurzenie” w obcym języku. U małych dzieci nie istnieje dwu-języczność; u dorosłych – tak! [1] N. Chomsky, Language and Mind, Harcourt, Brace & World, New York, 1968, s. 22, tłum. GK

36 Drugi język jako dodatkowa (komplementarna) rzeczywistośćW języku Eskimosów, istnieje sześć różnych słów na wyrażenie pojęcia „śnieg”. Nasuwa się tu analogia, z odkryciem (2016), że jeden z motyli azjatyckich, ma 14 różnych receptorów kolorów (człowiek tylko 3), w tym cztery do odcieni niebieskiego. Młodzież pytana o kolory tęczy wymienia tylko sześć – brakuje percepcji kolory „jasnoniebieskiego”, a właściwie „cyjanowego”, jak się go fachowo określa – pomiędzy zielonym a niebieskim (kolor tła tego wykładu). Dwa określenia na kolor niebieski istnieją we włoskim – „azzurro”, czyli kolor nieba i „blu”, czyli kolor morza. Znajomość włoskiego pomaga w percepcji kolorów… We włoskim istnieje też mnóstwo obrazowych wyrażeń, jak np. „arrampicharsi sui vetri” – wspinać się po szkle, na określenie działań niezupełnie racjonalnych. Aby inny język służył wzbogacaniu (komplementarnej) rzeczywistości, trzeba pokochać jego specyfikę: „Shall I compare thee to a summer’s day?” (Sonet 18) „Приближапaсь довольно скучная пора. Стаял ноябрь уж у двора.” (Lermontow) „Бистро лечуя по рельсом чугунным, думaю думу свою.” (N. A. Niekrasov)

37 Humanistyka a dobrobytG. Karwasz, O języku, humanistyce i kulturze, Polonistyka No. 501, LXVI (9/2012), 47

38 Lingwistyka a kognitywistyka - podsumowanieJęzyk jest aktem (tj. wynikiem) twórczego myślenia „Liczba sekund całego życia jest śmiesznie mała w porównaniu z liczbą zdań, które dziecko może z łatwością wytworzyć lub zinterpretować. [1] Jednocześnie język (słowo) jest dowodem na ten akt myślenia i jest z nim nierozerwalnie związany („An act of the mind is a single unit.” [2]) Zdolność Homo sapiens do autonomicznego i twórczego używania języka, w ramach wrodzonych dla całego Gatunku, zdaje się, reguł gramatyki, jest unikalna w świecie zwierząt. Tak reguły składni, jak znaczenia i zasady fonetyki służą optymalizacji (jasności, szybkości, jednoznaczności) przekazu. Innymi słowy: kształtowanie umiejętności jasnego wyrażania się jest podstawowym zadaniem dydaktyka. „Chodzi mi o to, aby język giętki powiedział wszystko, co pomyśli głowa…” P.S. A Naom Chomski i Jerome Bruner byli w tym wykładzie dwoma z wielu możliwych przykładów… [1] N. Ch. Nowy przyczynek do teorii idei wrodzonych, w B. Stanosz, op. cit. str. 259 [2] N. Chomsky, Cartesian Linguistics, str. 47. „Dla dziecka „uczucie” cukru jest początkowo nieanalizowanym, jednostkowym doświadczeniem.[…] To język dostarcza niezbędnych narzędzi dla analizy niezróżnicowanych bez niego objektów.”

39 Chodzi mi o to… https://www.youtube.com/watch?v=eseZ6NBg5oAChodzi mi o to, aby język giętki Powiedział wszystko, co pomyśli głowa: A czasem był jak piorun jasny, prędki, A czasem smutny jako pieśń stepowa, A czasem jako skarga nimfy miętki, A czasem piękny jak aniołów mowa... Aby przeleciał wszystka ducha skrzydłem. Strofa być winna taktem, nie wędzidłem. https://www.youtube.com/watch?v=eseZ6NBg5oA J. Słowacki, Beniowski, ks. V

40 Literatura B. Stanosz, Lingwistyka a filozofia, PWN, Warszawa, 1977Noama Chomsky’ego próba rewolucji naukowej. Antologia tekstów. Wyboru dokonałą Katarzyna Rosner. Tom 1. Język i jego nabywanie. Wydawnictwo IFiS PAN, Warszawa 1995 Zenon Klemensiewicz, Wybrane zagadnienie metodyczne z zakresu nauczania gramatyki, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa, 1959 A. Plejbisz, Z. Moykowski, Zarys gramatyki angielskiej, PZWS, Warszawa, 1947 GK Pćmy i murkwie, czyli słowo a myśl, Polonistyka, No. 10 (2011) 491, XLV, 6 GK, O języku, humanistyce i kulturze, Polonistyka No. 501, LXVI (9/2012), GK Reportaż z Narnii, czyli o polskich lekturach szkolnych w XXI wieku Polonistyka, 5/2014, J. Bruner, Nauka rodzimego języka, w „W poszukiwaniu teorii nauczania” PIW, Warszawa, 1974,oryginał MIT, 1966, tłumaczenie Ewa Krasińska https://www.youtube.com/watch?v=krksWron54w (Niepewność) https://www.youtube.com/watch?v=9Wy8yDXdVec (Stepy Akermańskie) https://www.youtube.com/watch?v=eseZ6NBg5oA (Hymn)