1 Relacje między pojęciami dr Genowefa Janczewska- Korczagin www.wiktor.horyzont.net

2 Wszelkie pojęcie jest uogólnieniem Co do tego nie ma żadnych wątpliwości. Do tej pory w badaniach Wygotskiego operowano oddzielnymi i izolowanymi pojęciami. I stąd wynika pytanie: W jakich relacjach znajdują się pojęcia w stosunku do siebie? Jak odrębne pojęcie, ta komórka, wyrwana z żywej tkaniny całości, wpleciona, i wetknięta w system dziecięcych pojęć, wewnątrz której ono może tylko powstawać, żyć i rozwijać się?

3 Pojęcia nie powstają w umyśle jak Groch wsypywany do worka. One nie leżą jedno obok drugiego bez wszelkiego związku i bez wszelkich relacji. Inaczej nie byłaby możliwa żadna myślowa operacja wymagająca wzajemnego stosunku –układu sił pojęć, niemożliwe byłyby przekonania i poglądy dziecka, krócej mówiąc- całe skomplikowane życie jego myśli. Tym bardziej, bez jakichkolwiek określonych relacji w stosunku do innych pojęć, niemożliwe byłoby i istnienie każdego oddzielnego pojęcia, tak jak sama istota pojęcia i uogólnienie zakładają, wbrew- na przekór nauczaniu formalnej logiki nie połączenie, a wzbogacenie rzeczywistości przedstawionej w postaci porównania ze zmysłową i bezpośrednią percepcją kontemplacyjną, medytacyjną.

4 Ale Jeśli uogólnienie wzbogaca bezpośrednie spostrzeżenie, percepcję rzeczywistości, jest jasne, że to nie może zachodzić inną psychologiczną drogą, jak tylko drogą ustanowienia skomplikowanych połączeń, zależności i relacji między przedmiotami przedstawianymi w pojęciach i pozostałą rzeczywistością. Tym sposobem sama natura każdego oddzielnego pojęcia zakłada już istnienie określonego systemu pojęć, poza którym ono nie może istnieć.

5 Badanie systemu pojęć dziecięcych Na każdym określonym stopniu pokazuje, że wspólne różnice i stosunki ogólności: roślina, kwiatek, róża; jest najważniejszą podstawą, najbardziej naturalną i najbardziej liczną relacją między znaczeniami (pojęciami), w których w najbardziej pełny sposób ujawnia się, wydobywa się ich natura. Jeżeli każde pojęcie jest uogólnieniem, to jest oczywiste, że stosunek jednego pojęcia do drugiego jest stosunkiem wspólnoty. To centralny problem logiki: zbadanie tych relacji wspólnych między pojęciami.

6 Co jest? Można powiedzieć, że strona logiczna tego problemu rozpracowana i zbadana jest w wystarczającej pełni. Ale tego nie można powiedzieć w stosunku do problemów genetycznych i psychologicznych związanych z tym zagadnieniem. Przeważnie bardzo logiczne relacje ogólnego i szczególnego w pojęciach. Należy zbadać genetyczne i psychologiczne relacje tych dwu typów pojęć. I tu odkrywa się przed nami olbrzymi problem badania Wygotskiego.

7 Wiadome jest nam Że dziecko w rozwoju pojęć zupełnie nie idzie drogą logiczną od szczegółu do ogółu. Dziecko wcześniej przyswaja słowo „kwiatek” niż „róża”, bardziej wspólne niż bardziej szczegółowe. Ale jakie są reguły tego ruchu pojęć od wspólnego do szczegółu i od szczegółu do wspólnego. To było zupełnie nie do wyjaśnienia, nie wyjaśnione.

8 I oto prawidłowości ustanowione przez Wygotskiego. Najpierw udało się ustalić, że wspólne (w rozróżnieniu), nie zbiega się ze strukturą uogólnienia i jego różnorodnymi stopniami, ustanowionymi przez Wygotskiego przy badaniach eksperymentalnych kształcenia pojęć: synkretyzm, kompleks (całość), pseudopojęcia i pojęcia.

9 I. Po pierwsze. Pojęcia różnej wspólnoty możliwe są w jednej i tej samej strukturze uogólnienia. Np: w strukturze kompleksowych pojęć możliwe znajdowanie się pojęć różnej wspólnoty: „kwiatek” i „róża”, należy jednak od razu wnieść zastrzeżenie, że przy tych relacjach wspólnoty „kwiatek”: róża będzie inną w każdej strukturze uogólnienia: np. inna w kompleksie i inna w strukturze dopojęciowej.

10 II. Po drugie Mogą być pojęcia jednej wspólnoty w różnych strukturach uogólnienia. Np.: w kompleksowej i pojęciowej strukturze jednakowo „kwiatek” może być wspólnym znaczeniem dla wszystkich rodzajów i odnoszących się do wszystkich kwiatów. Ale należy znowu zrobić zastrzeżenie, że ta wspólność okaże się w różnych strukturach uogólnień jednakową tylko w logicznym i przedmiotowym sensie ale nie w sensie psychologicznym.

11 To znaczy Że stosunek wspólnego: „kwiatek”, „róża”, będzie innym w komleksach, całości i innym w pojęciowej strukturze. U 2-letniego dziecka te relacje będą bardziej konkretne; bardziej wspólne pojęcie stoi jakby razem, obok z bardziej indywidualnym, ono je zmienia, w tym czasie gdy u 8-letniego dziecka jedno pojęcie stoi nad drugim włączając w siebie bardziej szczegółowe.

12 Ustalono że Relacje wspólności, wspólnego nie zbiegają się wprost i bezpośrednio ze strukturą uogólnienia, ale one też nie są czymś obcym jedno w stosunku do drugiego, czymś niezwiązanym ze sobą. Między nimi istnieje wzajemna skomplikowana zależność, która, prawdę mówiąc byłaby zupełnie niemożliwa i niedostępna badaniom Wygotskiego, jeżeliby wcześniej nie ustalono, że relacje wspólnego i różnicy w strukturach uogólnienia nie zbiegały się między sobą bezpośrednio. Jeżeli one zbiegałyby się, między nimi niemożliwe byłyby żadne relacje. Jak zauważyć można, stosunki wspólnoty i struktury uogólnienia nie zbiegają się jedno z drugim ale nie absolutnie, a tylko w zanej części:

13 Chociaż W różnych strukturach uogólnienia mogą istnieć pojęcia jednakowej wspólnoty i na odwrót- w jednej i tej samej strukturze uogólnienia, mogą istnieć pojęcia różnej wspólnoty, tym nie mniej, te relacje wspólnoty będą różnymi w każdej określonej strukturze uogólnienia. I tam gdzie one wg rodzaju są jednakowe ze strony logicznej, i tam gdzie one będą różnymi.

14 Główny rezultat badań To jest relacja wspólnego między pojęciami, związana ze strukturą uogólnienia: to jest ze stopniami rozwoju pojęć i powiązania ich ciasno z każdą strukturą uogólnienia: (synkret, kompleks, przedpojęcie, pojęcie), odpowiadającą systemowi specyfiki swoich -wspólnych relacji ogólności, i szczegółowych pojęć, swoją -miarą jedności, abstrakcyjnego i konkretnego, definiującą -konkretną formę danego -ruchu dynamiki pojęć, danej -operacji myślenia na tym albo innym etapie rozwoju -znaczenia słów

15 W eksperymentach Wygotskiego Niemówiące dziecko przyswaja bez trudu wiele słów: krzesło, stół, szafa, kanapa, etażerka-ono mogłoby i więcej przyswoić. Każde nowe słowo nie sprawia mu żadnych trudności. Ale ono nie jest w stanie przyswoić słowa: meble, które jest pojęciem bardziej ogólnym w stosunku do 5-ciu wyuczonych słów, chociaż każde inne dowolne słowo z tego rzędu podporządkowanych pojęć jednakowemu wspólnemu pojęciu ono przyswaja bez trudu.

16 Ale zupełnie jasne jest że przyswoić słowo „meble” oznacza dla dziecka nie tylko szóste słowo do pięciu pozostałych ale coś zasadniczo innego: -opanować relacją wspólne, -zdobyć, osiągnąć pierwsze wyższe pojęcie włączające siebie cały szereg bardziej szczegółowych pojęć, podporządkowanych mu, -opanować nową formę ruchu pojęć nie tylko poziomego ale i pionowego.

17 Tak samo to dziecko Jest w stanie przyswoić szereg nowych słów: koszula, czapka, kożuch, kozaczki, spodnie- ale ono nie może wyjść z tego szeregu, który ono mogłoby przedłużyć w tym samym kierunku znacznie dalej, przyswajając słowo „odzież”. Badanie pokazuje, że w określonym stadium rozwoju znaczenia dziecięcych słów, ten poziomy ruch, te relacje wspólnoty między pojęciami w ogóle są niedostępne dla dziecka. Wszystkie pojęcia przedstawiają pojęcia jednego szeregu, równoległe, pozbawione relacji hierarchicznych, odnoszące się bezpośrednio do przedmiotu i rozgraniczone między sobą wg obrazu i podobieństwa rozgraniczeń przedstawionych w nich w nich przedmiotów.

18 To zauważa się W samodzielnej, autonomicznej mowie dziecięcej, która jest przejściowym momentem, stopniem od: dointelektualnego gaworzenia dziecka- do opanowania języka dorosłych. Jasne jest że przy takim systemie kształtowania pojęć, gdy między nimi możliwe są tylko te relacje, które istnieją między bezpośrednio zobrazowanymi zmysłowo przedmiotami i żadne inne – w słownym myśleniu dziecka powinna rządzić logika myślenia poglądowego. Dokładniej mówiąc, żadne słowne myślenie w ogóle nie jest możliwe, ponieważ pojęcia w ogóle nie mogą być postawione w żadne relacje, oprócz relacji stosunku przedmiotów.

19 Na tym etapie Słowne myślenie możliwe jest jako strona obrazowo-przedmiotowego myślenia. Oto dlaczego to specyficzne budowanie pojęć i odpowiadająca mu ograniczona strefa dostępnych mu operacji myślenia daje podstawy wydzielić to stadium jako szczególnie dosynkretyczny stopień w rozwoju znaczenia dziecięcych słów.

20 Symptom rozwoju sensu dziecięcej mowy Dlatego pojawienie się pierwszego wyższego pojęcia, stojącego nad rzędem wcześniej stworzonych pojęć, pierwszego słowa typu „meble” albo „odzież” jest nie mniej ważnym symptomem rozwoju sensownej strony dziecięcej mowy, niż pojawienie się pierwszego dziecięcego świadomego słowa. Na następnych stopniach rozwoju pojęć zaczynają się układać relacje wspólności, ale na każdym stopniu te relacje wspólności, jak pokazują badania, tworzą zupełnie specyficzny, szczególny system wspólnych relacji.

21 To ogólne prawo. W nim jest klucz Do badania genetycznych i psychologicznych relacji, wspólnego-ogólnego i szczegółu, przypadku indywidualnego w dziecięcych pojęciach. Dla każdego stopnia uogólnienia istnieje swój system relacji odpowiadających budowaniu tego systemu, sytuuje się on, lokując w genetycznym porządku ogólne i szczegółowe pojęcia, tak że ruch od ogólnego- wspólnego do szczegółu i od szczegółu do wspólnego- ogólnego w rozwoju pojęć okazuje się innym na każdym etapie rozwoju znaczeń w zależności od rządzącej na tym etapie struktury uogólnienia.

22 Przy przejściu Od jednego stopnia do drugiego zmienia się system wspólnego i cały genetyczny porządek rozwoju wyższych i niższych pojęć. Tylko na wyższych stopniach rozwoju znaczenia słów i w następstwie relacji wspólności powstaje to zjawisko, które ma najważniejsze, pierszostopniowe znaczenie dla całego naszego myślenia i które definiowane jest przez prawo ekwiwalentności pojęcia.

23 To prawo mówi Że wszelkie pojęcie może być oznaczone nieograniczoną ilością sposobów z pomocą innych pojęć. Ale to prawo wymaga wyjaśnienia.