1 Rozwijanie pozaszkolnych/pozaklasowych, pozaprzedmiotowych/ form nauczania i uczenia się języka angielskiego Monika Rudnicka-Chadaj

2 Rozwijanie pozaszkolnych form nauczania i uczenia się języka angielskiego Plan warsztatu Rozpoczęcie: 15.30 Czas trwania: 4 godziny lekcyjne Zakończenie: 18.00 – 18.30

3 Rozwijanie pozaszkolnych form nauczania i uczenia się języka angielskiego „Przeczuwam wiele pytań oczekujących odpowiedzi, wątpliwości poszukujących wyjaśnień. I odpowiadam: „Nie wiem”. Ilekroć odłożywszy książkę, snuć zaczniesz nić własnych myśli, tylekroć książka cel zamierzony osiąga. Chcę, by zrozumiano, że żadna książka (…) nie zastąpi własnej czujnej myśli, własnego uważnego postrzegania (…). Są myśli, które samemu w bólu rodzić trzeba”. J. Korczak Pisma Wybrane, str. 82-83.

4 Rozwijanie pozaszkolnych form nauczania i uczenia się języka angielskiego TEMATYKA 1. Warunki nauczania języka obcego w Polsce. 2. Motywacja. 3. Edukacja pozaformalna czyli jak uczyć języka obcego poza salą lekcyjną. 4. Nieformalne uczenie się czyli co uczeń i rodzic mogą zrobić w domu. 5. Doskonalenie kadr czyli ewaluacja działań dydaktyczno-wychowawczych nauczycieli języka obcego.

5 Warunki nauczania języka obcego w Polsce Polski system kształcenia obcojęzycznego, podlega tendencjom globalnym, w szczególności wpływom unijnej polityki społecznej i edukacyjnej, widocznym w rozwiązaniach formalno-prawnych, co umożliwia budowę przyjaznego środowiska.

6 Warunki nauczania języka obcego w Polsce 3 zasadnicze tendencje w systemach kształcenia obcojęzycznego krajów UE I.Ustawiczny i podmiotowy charakter kształcenia - uczenie się przez całe życie. II. Przeciwdziałanie wykluczeniu z aktywności kulturalno-oświatowej grup czy jednostek dotychczas defaworyzowanych. III. Rozwój kompetencji kluczowych.

7 Warunki nauczania języka obcego w Polsce I.Ustawiczny i podmiotowy charakter kształcenia - uczenie się przez całe życie.  stopniowe wykształcanie autonomii w uczeniu się,  samodzielne wyznaczanie celów i kierunków rozwoju na poszczególnych etapach życia, a następnie ich osiągnięcie,  dobieranie materiałów i treści, form i strategii uczenia się stosownie do własnych potrzeb i możliwości − ze szczególnym uwzględnieniem potencjału nowych technologii informacyjnych.

8 Warunki nauczania języka obcego w Polsce II. Przeciwdziałanie wykluczeniu z aktywności kulturalno-oświatowej grup czy jednostek dotychczas defaworyzowanych :  innych i wyróżniających się z ogółu,  obarczonych deficytami,  negatywnie doświadczonych przez los.

9 Warunki nauczania języka obcego w Polsce III. Rozwój kompetencji kluczowych – połączenie wiedzy, umiejętności i postaw niezbędnych człowiekowi do rozwoju osobistego i bycia aktywnym obywatelem − do samorealizacji, integracji społecznej oraz zatrudnienia.

10 Warunki nauczania języka obcego w Polsce Kompetencje kluczowe współcześnie to: porozumiewanie się w języku ojczystym, porozumiewanie się w językach obcych, kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo- techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna, kompetencja międzykulturowa - umiejętność porozumiewania się w językach obcych, kompetencje społeczne i obywatelskie oraz świadomość i ekspresja kulturalna.

11 Warunki nauczania języka obcego w Polsce Podstawy prawne i model kształcenia obcojęzycznego w Polsce Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz.U. nr 0 z 2012 r., poz. 204), w tym zapisy dotyczące zróżnicowanych form kształcenia obcojęzycznego, w którym oprócz systemu zajęć klasowych realizowanych w 45-minutowych jednostkach lekcyjnych dopuszcza się (warunkowo) także inne formy, które nie są zorientowane wyłącznie na system klasowo-lekcyjny i podawczy model nauczania. Mamy podstawę, aby odejść w szkole od typowego systemu klasowo- ławkowego!

12 Warunki nauczania języka obcego w Polsce Podstawy prawne i model kształcenia obcojęzycznego w Polsce Jednoznaczne zdefiniowanie edukacji formalnej i pozaformalnej oraz nieformalnego uczenia się należy współcześnie uznać za konieczność. Komisja Europejska (2006: 13 i n.) pt.: Classification of learning activities – Manual [Klasyfikacja zajęć edukacyjnych – podręcznik] (za: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 2011: 17-18)

13 Edukacja formalna i pozaformalna oraz uczenie się nieformalne Edukacja formalna „…edukacja prowadzona w ramach systemu szkół, kolegiów, uniwersytetów i innych formalnych instytucji edukacyjnych, która normalnie składa się z tzw. «drabiny» edukacyjnej w pełnym wymiarze godzin dla dzieci i młodzieży, zaczynająca się zazwyczaj w wieku 5-7 lat i trwająca do 20. lub 25. roku życia. W niektórych państwach wyższe partie tej «drabiny» stanowią zorganizowane programy łączące niepełny wymiar zatrudnienia z niepełnym wymiarem godzinowym udziału w zwykłym systemie szkolnym i uniwersyteckim: takie programy określa się jako «system dualny» lub za pomocą podobnych terminów”.

14 Edukacja formalna i pozaformalna oraz uczenie się nieformalne „Edukacja pozaformalna /pozaszkolna/pozaklasowa „ …każda zorganizowana i ciągła działalność edukacyjna, która nie odpowiada całkowicie powyższej definicji edukacji formalnej. (…) może zatem odbywać się zarówno w obrębie instytucji edukacyjnych, jak i poza nimi, mogą w niej także uczestniczyć osoby z wszystkich grup wiekowych. (…) Programy edukacji pozaformalnej nie muszą tworzyć systemu «drabinowego» i mogą mieć różny czas trwania”.

15 Edukacja formalna i pozaformalna oraz uczenie się nieformalne Nieformalne uczenie się „…proces intencjonalny, ale w znacznie mniejszym stopniu zorganizowany i ustrukturyzowany […] może obejmować na przykład zdarzenia (działania) edukacyjne odbywające się w rodzinie, w miejscu pracy i w życiu codziennym każdej osoby, może być samodzielny, ukierunkowany przez rodzinę lub przez otoczenie. Nieformalne uczenie się może mieć również charakter incydentalny (niezamierzony)”.

16 Każdą z edukacji/kształcenia/uczenia się postrzegać należy w kategoriach elementu spójnej całości, ponieważ formy te wzajemnie się uzupełniają. Wówczas można mówić o nieustającej edukacji (edukacja permanentna) – nie tylko w rozumieniu procesu całożyciowego, lecz także kompleksowego w swojej formule „tu i teraz”. Edukacja formalna i pozaformalna oraz uczenie się nieformalne

17 Edukacja permanentna z uwzględnieniem głównych nurtów działań edukacyjnych (Wiatrowski 2003: 904).

18 Uczestnicy i kreatorzy procesu edukacyjnego Budowanie przyjaznego klimatu szkoły, środowiska, w którym uczeń będzie czuł się dobrze, będzie dowartościowany, jego potrzeby zostaną zaspokojone, nie może być ograniczone do pracowni językowej Poziom szkolny 1.Uczniowie - Nauczyciele - Rodzice/opiekunowie 2.Dyrektor szkoły - inni nauczyciele - szkolny pedagog i psycholog - szkolni bibliotekarze 3.Pracownicy administracyjni i techniczni szkoły - włącznie z panią szatniarką/panem szatniarzem, panią woźną/panem woźnym, a nawet obsługą szkolnej kuchni i stołówki. Poziom pozaszkolny 1.Organy prowadzące, organy pełniące nadzór pedagogiczny nad szkołą - kuratorzy oświaty, przedstawiciele władz lokalnych. 2.Zagraniczne miasta/szkoły partnerskie. 3.Instytucje prowadzące działalność kulturalno-oświatową (biblioteki, kina, domy kultury, muzea itd.). 4.Wydawnictwa edukacyjne specjalizujące się w przygotowywaniu podręczników i innych materiałów do nauki języków obcych. 5.Szkoły języków obcych czy przedstawicielstwa zagranicznych firm, których marki kojarzone są z danym obszarem językowo-kulturowym. 6.Instytuty języków i kultur narodowych. 7.Liderzy środowiska lokalnego lub znane postaci ze świata mediów, sportu, polityki. 8.Fundacje i stowarzyszenia non-profit zaangażowane w sektorze kulturalno-oświatowym, zwłaszcza w społecznościach defaworyzowanych i wykluczonych społecznie.

19 Ćwiczenie : Efektywne nauczanie i uczenie się języków obcych w środowisku nieobcojęzycznym analiza w grupach metodą 6 myślowych kapeluszy Metoda Sześciu Kapeluszy - stworzona przez Edwarda De Bono, twórcę pojęcia "myślenie lateralne". Idea sześciu kapeluszy pozwala na twórcze podejście do rozwiązywania problemów - wskazuje sześć różnych stron z jakich można na dany problem postrzegać. W każdym kapeluszu myślimy inaczej!

20 Metoda 6 myślowych kapeluszy Kapelusz Czerwony – emocje - "Jakie uczucia wchodzą tutaj w grę?„ wrażenia, intuicje, przeczucia i uczucia, decyzje mogą być szybkie i gwałtowne, emocja jest reakcją na pierwsze wrażenie Kapelusz Biały – obiektywizm - fakty i liczby, nie ma uczuć, nie ma emocji, o faktach się nie dyskutuje, one istnieją, dane na konkretny temat komentowane w granicach posiadanych informacji Kapelusz Czarny – pesymizm - podejście logiczno pesymistyczne, negatywne, ocena i ostrzeganie przed zagrożeniami, krytyka rzeczywistości, czarny świat jest pełen zagrożeń, pełen negatywizmu i niepowodzeń Kapelusz Żółty – optymizm - radosny, pozytywny, żółte myślenie to ciekawość, przyjemność i poszukiwanie radości, wiara w sukces i powodzenie, wskazywanie najlepszych wyników w przyszłych statystykach i prognozach, koncentracja na pozytywnych aspektach, analiza korzyści Kapelusz Zielony – możliwości - pomysły, nowe możliwości, nowe spojrzenie, nowe punkty widzenia rzeczywistości, "nie drążyć" starych pomysłów, nowe drogi, nie ma obowiązku logicznego postępowania, nie trzymanie się reguł, działanie inaczej niż karzą wzorce Kapelusz Niebieski – organizacja - chłodny bezstronny obserwator, kontrola toku myślenia, narzucanie dyscypliny dyskusji, wyłączanie wszystkich problemów związanych z zagadnieniem, niebieski programuje wyglądał całej sesji, jaki kapelusz włożyć najpierw, a jaki później.

21 6 myślowych kapeluszy Efektywne nauczanie i uczenie się języków obcych w środowisku nieobcojęzycznym Prezentacja rezultatów prac grup na flipchartach

22 Motywacja Ucznia - czyli po co mi to? Nauczyciela - czyli co mogę zrobić inaczej niż dotąd, aby osiągać moje cele edukacyjne? Rodzica - czyli co ja mogę zrobić skoro nie znam języka obcego?

23 Motywacja ucznia - czyli po co mi to? Współczesna dydaktyka skierowana jest na ucznia, co oznacza, że w procesie nauczania języka obcego jego osoba odgrywa najważniejszą rolę. Aktywność ucznia na lekcji możliwa jest, gdy wystąpią określone bodźce, tzn. gdy jest on zmotywowany do pracy... Uczniowie muszą być świadomi, dlaczego uczą się lub powinni uczyć się języków obcych. Orientacja na cel jest istotnym, świadomym czynnikiem motywującym. Każde ludzkie działanie ma swój cel i intencję. Przy uczeniu się języków obcych świadomość celów jest niezbędna, gdyż proces przyswajania języka obcego jest długotrwały i towarzyszy mu nie pierwotna, lecz wtórna motywacja. Uczeń powinien być przekonany, że wysiłek opłaca się, w przeciwnym razie język obcy stanie się dla nich tylko obowiązkiem, albo zrezygnują z nauki. Możliwość wykorzystania danego języka w bliższej lub dalszej przyszłości motywuje tylko dorosłych. Takie próby motywacji nie działają w żadnym wypadku na dzieci i młodzież. Dla większości uczniów możliwość wykorzystania znajomości języka w konkretnych sytuacjach komunikacyjnych jest wyznacznikiem korzyści wynikających z jego znajomości. Dobra motywacja występująca zawsze na początku procesu nauczania jest z czasem zastępowana motywacją negatywną. Żeby uczniowie byli stale motywowani, powinno im się stwarzać częściej możliwość wykorzystywania przyswojonej wiedzy w sytuacjach komunikacyjnych.

24 Istotne czynniki motywacyjne zależne od nauczyciela to: sposób przekazania materiału – metody pracy sposób przedstawiania materiału – formy pracy (środki dydaktyczne) odpowiedni dobór tematów – treści nauczania Czynnikiem motywującym ucznia są dokładnie sformułowane cele nauczania. Aby cele postawione uczniom realizowały funkcję motywującą, powinny spełniać następujące warunki:  być zrozumiałe dla uczących się,  zawierać kategorie komunikacyjne, według których język obcy jest używany w różnych sytuacjach życiowych,  odpowiadać na zainteresowania uczniów /można poznać je poprzez ankietę zawierającą wybór tematów, które mogłyby być dla nich ciekawe, oraz motywy, które zachęciły ich do nauki języka obcego, np. turystyka zagraniczna, czytanie literatury w oryginale, używanie języka obcego w zawodzie, korespondencja, obcojęzyczne filmy. Motywacja nauczyciela - czyli co mogę zrobić inaczej niż dotąd, aby osiągać moje cele edukacyjne?

25 Cele powinny one być osiągnięte przez większość uczniów - tylko takim sposobem można podtrzymać zainteresowanie ucznia nauką języka obcego. Określenie celów daje uczniom możliwość kontrolowania swoich postępów albo powtarzania materiału - uczniowie nie odnoszą wrażenia, że przerabiają podręcznik, lecz że jest on pomocą w nauczaniu. Słabsi uczniowie znajdują takie treści, które są w stanie opanować. Cele nauczania, które uwzględniają tylko aspekt formalny (na ocenę, na sprawdzian, na egzamin, itp., nie wystarczają do motywacji uczenia się. Uczniom należy uświadomić pragmatyczny aspekt języka - nauczyciel mówi uczniom, czego uczą się w danym momencie i jakie znaczenie ma to dla porozumiewania się w języku obcym. Motywacja a cele nauczania

26 Motywująca funkcja środków dydaktycznych polega na wywoływaniu pozytywnych motywów uczenia się i ich podtrzymywaniu. Do najbardziej perspektywicznych środków dydaktycznych należą: multimedia, audiowizualne środki dydaktyczne autentyczne materiały - wszystkie słuchowe i pisane teksty oryginalne, które nie zostały specjalnie przygotowane dla potrzeb lekcji, takie jak: audycje radiowe, anonse w gazetach, artykuły, listy, ankiety, wywiady, mapy itd. programy komputerowe jako stymulator aktywności grup mają często wyraźnie silniejszy czynnik motywacji niż takie same materiały w konwencjonalnych formach, ponieważ mogą się oni uczyć wykorzystując swoje ulubione urządzenie (komputer). Wykorzystanie stymulacji komputerowej ma wysoki czynnik motywacji. Właściwy wybór środków dydaktycznych wpływa na sukces lekcji języka obcego! Media dają nauczycielowi możliwość pokazania obcego świata. Dzięki nim uczeń poznaje typowe reakcje językowe potrzebne do przeprowadzenia konwersacji z obcokrajowcem. Motywacja a sposób przedstawiania treści nauczania – formy pracy

27 Treści nauczania - aby mogły wypełnić swoją motywującą rolę, muszą być zaspokojone podstawowe potrzeby ucznia: komunikacji - transfer przyswojonych przyzwyczajeń i zdolności językowych, poznania - przekazanie aktualnych i odpowiadających zainteresowaniom uczniów informacji, estetyczna – uwydatnienie pozytywnych emocji Informacje znajdujące się w podręcznikach powinny być każdorazowo aktualizowane -w dydaktyce amerykańskiej jest to personifikacja treści nauczania NAUCZYCIEL I UCZEŃ NIE MUSZĄ BYĆ „NIEWOLNIKAMI” PODRĘCZNIKA Dla nauczycieli języków obcych oznacza to szukanie nowych źródeł ważnych informacji: wzajemne powiązania przedmiotów zainteresowania uczącej się grupy codzienna rzeczywistość Motywująca wartość treści nauczania polega na tym, że uczniowie mogą zająć stanowisko w stosunku do tematów, o których coś wiedzą, ponieważ one ich interesują i jednocześnie odnoszą się do treści krajoznawczych zalecanych w podstawie programowej. Zalecane tematy : rodzina, praca, szkoła, przyjaciele, czas wolny, sport, muzyka, etc. Motywacja a wybór tematów – treści nauczania

28 Tematyka zależy od wieku ucznia Przykład: tematyka dnia codziennego możliwe dzięki personifikacji i indywidualizacji treści nauczania, odnosi się do dnia powszedniego ucznia, jego obowiązków i czynności, które wykonuje każdego dnia Zadaniem nauczyciela jest wyjście naprzeciw oczekiwaniom uczniów i umożliwienie im opowiadania o rzeczach, które bezpośrednio ich dotyczą. młodsi uczniowie i początkujący - najchętniej mówią o samych sobie, swoich przeżyciach, problemach i doświadczeniach Uczniowie starsi i zaawansowani - luźne rozmowy rozgrzewające na początku lekcji, np. sytuacje standardowe związane z przebiegiem lekcji, tj. sprawdzenie listy obecności, przyjście spóźnionych, wydarzenia z życia codziennego szkoły, sytuacje z przerwy i poprzednich lekcji, pogoda, ubiór, etc. Podczas luźnych rozmów rozgrzewających włączamy treści z innych przedmiotów (liczenie, określanie czasu, historia, warunki atmosferyczne, wygląd i cechy charakteru, itp.) – integracja międzyprzedmiotowa Motywacja a wybór tematów – treści nauczania

29 Integracja międzyprzedmiotowa - informacje, które uczeń nabywa w ramach jednego przedmiotu i może wykorzystać na innym Zasada wzajemnego przenikania się treści różnych przedmiotów jest jedną z najważniejszych zasad dydaktyki. Transfer informacji z innych przedmiotów w przypadku języka obcego przyczynia się do poszerzenia horyzontów ucznia. Korzyści przynoszą informacje z języka ojczystego, historii, literatury i geografii. Informacje o realiach tworzą obok tematyki dnia powszedniego główną część treści nauczania – główną ich funkcją jest funkcja motywacyjna, której wartość polega na autentyczności i wiarygodności - uczniowie zawsze interesują się stylem życia narodu, którego języka się uczą. Do stylu życia należą informacje o obyczajach, codziennym życiu, tradycji, kulturze. Istotą motywacji krajoznawczej jest wykształcenie w każdym uczniu emocjonalnie pozytywnego stosunku do kraju i narodu, np. wskazanie różnic między własną a obcą kulturą, sztuka ludowa jako integralna część języka obcego i kultury, w tym legendy, bajki, baśnie, tradycje, wierzenia, etc. Motywacja a wybór tematów – treści nauczania

30 Korelacja międzyprzedmiotowa - pozwala na intensyfikację oddziaływań na ucznia poprzez reorganizację nauczania w taki sposób, aby wykorzystać w procesie dydaktycznym współzależności treściowe cechujące z pozoru różne przedmioty. W systemie edukacji formalnej począwszy od II etapu edukacyjnego zniesienie granic między przedmiotami jest bardzo trudne, ale nagminne pomijanie występujących między przedmiotami więzi jest nieuzasadnione z punktu widzenia rozwijania pozaszkolnych form nauczania i uczenia się języka obcego oraz budowania sprzyjającego środowiska kształcenia Strategia korelacji międzyprzedmiotowej powinna odgrywać ważną rolę w praktyce szkolnej, w ramach indywidualnej działalności nauczycielskiej oraz przy współpracy nauczycieli różnych przedmiotów. Rozległy zakres tematyczny kształcenia obcojęzycznego sprawia, że możliwości nauczycieli języków obcych w kwestii wkraczania przez nich (wraz z uczniami) na obszary innych przedmiotów, w inne sfery działalności szkoły, a nawet wychodzenia poza jej mury, są niemal nieograniczone

31 Rodzice odgrywają ważną rolę w procesie nauczania języka obcego, gdyż: ich pozytywne nastawienie do języka obcego ma również pozytywny wpływ na dziecko i w ten sposób motywuje je do nauki wyjaśniają dziecku konieczność nauki języka obcego, a kiedy pojawiają się problemy z językiem, pomagają te trudności przezwyciężyć Przezwyciężanie trudności językowych nie oznacza pomocy dziecku sensu stricte przy odrobieniu zadnia – tu często pojawia się argument – „…nie pomogę, bo nie znam języka…”, chodzi tu bardziej o wsparcie emocjonalne, pokazanie perspektyw na przyszłość, czasem związane ze wskazaniem na własne błędy z młodości i ich konsekwencje np. w postaci braku dobrze płatnej pracy, itp., co wymaga krytycznego spojrzenia rodzica na siebie samego – tu pomoże wsparcie innych pracowników szkoły, np. psychologa i pedagoga szkolnego, bibliotekarza (pomoc rodzicowi w doborze literatury czy oprogramowania ), wspomnianych wcześniej jako uczestników procesu edukacyjnego atmosfera w domu ucznia motywuje go do nauki języka obcego. aby spełnienie powyższe warunki rodzic nie musi znać języka obcego Motywacja rodzica - czyli co ja mogę zrobić skoro nie znam języka obcego?

32 Edukacja pozaformalna czyli jak uczyć języka obcego poza salą lekcyjną Współpraca wewnątrzszkolna – biblioteka, przestrzeń szkolna i okołoszkolna Współpraca z rodzicami/opiekunami uczniów. Współpraca instytucjonalna/zewnętrzna Formy pozaformalnej edukacji obcojęzycznej Przykłady pozaklasowych form edukacji obcojęzycznej

33 Współpraca wewnątrzszkolna – biblioteka - ważny ośrodek wsparcia również dla całościowo postrzeganego procesu kształcenia obcojęzycznego jest miejscem ogólnodostępnym, w którym uczeń, pozostając pod opieką ma zapewnioną autonomię i spokój - klimat sprzyjający uczeniu się. szkolna biblioteka powinna być również medioteką i nie może ograniczać swoich zbiorów wyłącznie do wykazu lektur szkolnych. Księgozbiór i zasoby medialne winny być zróżnicowane nie tylko pod względem gatunkowym, lecz także językowym - z perspektywy edukacji obcojęzycznej należy zatem wyposażyć ją w szereg pomocy dydaktycznych:  pozycje książkowe i zbiory multimedialne w oryginalnej wersji językowej - poza podręcznikami, słownikami, repetytoriami  pozycje literatury klasycznej, współczesna beletrystyka, zbiory bajek i opowiadań, komiksy, tomiki wierszy, dziecięce i młodzieżowe czasopisma - dobrane do zainteresowań, potrzeb i możliwości intelektualnych dzieci i młodzieży, szczególnie użyteczne to materiały zdydaktyzowane i/lub dostosowane do interesującego ucznia poziomu biegłości językowej.  bogata oferta multimediów − różnogatunkowe kolekcje muzyczne, filmy dokumentalne i fabularne, skecze, kabarety, audiobooki, multimedialne słowniki, encyklopedie i gry wideo

34 Biblioteka/medioteka nie może być przestrzenią przedzieloną biblioteczną ladą - ma wzbudzać zainteresowanie uczniów, a jednocześnie wdrażać ich do autonomii w działaniu/uczeniu się: stanowisko komputerowe z dostępem do Internetu, stanowisko do odsłuchu materiałów digitalizowanych, kącik czytelniczy z wygodnymi fotelami bądź pufami Formuła funkcjonowania biblioteki powinna przypominać działalność sklepu samoobsługowego - nie oznacza to, że uczeń ma być pozostawiony bez merytorycznego wsparcia - szczególny rodzaj treści prawdopodobnie przesądzi, że ten trud będzie zmuszony przejąć nauczyciel języka obcego, co można zrealizować w formie zajęć z art. 42 KN – 5 n-li na szkołę daje np. 5-10 godzin dyżurów językowca w bibliotece. Współpraca wewnątrzszkolna – biblioteka - ważny ośrodek wsparcia również dla całościowo postrzeganego procesu kształcenia obcojęzycznego

35 PRZESZKODY:  W SZKOŁACH NA TERENACH DEFAWORYZOWANYCH I MAŁYCH MIASTACH NIE MA FUNDUSZY NA STWORZENIE NOWOCZESNEJ BIBLIOTEKI  BRAK PRZESTRZENI W SZKOLE NA WYDZIELENIE POMIESZCZENIA NA MEDIOTEKĘ – OBECNIE PROBLEM LOKALOWY W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH, GDZIE CZYTELNIE, POMIESZCZENIA GOSPODARCZE, PIWNICE I NAWET POKOJE NAUCZYCIELSKIE ZOSTAŁY PRZEKSZTAŁCONE W SALE LEKCYJNE MOŻLIWOŚĆI  POZYSKANIE MATERIAŁÓW Z WYDAWNICTW I INSTYTUCJI TYPU INSTYTUTY JĘZYKOWE, AMBASADY I KONSULATY, MIASTA PARTNERSKIE, SZKOŁY ZAPRZYJAŹNIONE,  SAMI UCZNIOWIE MOGĄ PRZEKAZAĆ NIEPOTRZEBNE IM JUŻ STARE KSIĄŻKI, GRY, SŁOWNIKI MULTIMEDIALNE, ITP.  WSPARCIE ZE STRONY RADY RODZICÓW – POMOC O ZEBRANIE FUNDUSZY NA WYPOSAŻENIE MEDIOTEKI – ZORGANIZOWANIE AKCJI INFORMACYJNEJ W SZKOLE  POMOC ZE STRONY SPOŁECZNOŚCI LOKALNEJ – OGŁOSZENIE O ZBIÓRCE MATERIAŁÓW DO MEDIOTEKI I BIBLOITEKI – MOGĄ ZŁOSIC SIĘ OSOBY PRYWATNE, INSTYTUJCE DYSPONUJĄCE TAKIMI MATERIAŁAMI LUB CHĘTNI SPONSORZY

36 Współpraca wewnątrzszkolna – adaptacja i wykorzystanie innych pomieszczeń szkoły i przestrzeni okołoszkolnej Szkoła jest przestrzenią dynamiczną i wielopłaszczyznową - w jej murach toczy się życie, panuje nieustanny ruch, dochodzi do wielostronnych interakcji : należy włączyć tę przestrzeń i wypełniające ją osoby, przedmioty i zdarzenia w program kształcenia. udostępnić przestrzenie szkoły poza czasem lekcyjnym: popołudniami, w okresie ferii i odpowiednio: w ramach kółek zainteresowań, szkolnych projektów i uroczystości, spotkań towarzyskich, imprez kulturalnych Szkoła stanowi ogromny potencjał, który właściwie wykorzystany może stać się ważnym źródłem inspiracji, odskocznią od rutyny tradycyjnych metod nauczania, od klasowego formalizmu, jest to potencjał szczególny właśnie dla przedmiotu, którym jest język obcy nowożytny: konkretni ludzie, nie tylko uczniowie i nauczyciele, lecz także długa lista pracowników reprezentujących różne grupy zawodowe, wnętrza, sprzęty i narzędzia, podejmowane są liczne czynności, które niewiele różnią się od tych spotykanych w sytuacjach pozaszkolnych, różnorodność nauczanych w szkole przedmiotów, a także przypisanych im pracowni przedmiotowych, które cechuje ściśle ukierunkowany wystrój, wyraża bogactwo możliwych do zaaranżowania sytuacji problemowych, kontekstów edukacyjnych.

37 Współpraca wewnątrzszkolna – adaptacja i wykorzystanie innych pomieszczeń szkoły i przestrzeni okołoszkolnej Metoda etykietowania językowego : nazywanie poszczególnych przedmiotów w języku obcym, lub w kilku językach równolegle, naklejanie etykiet na przedmioty bądź grupy przedmiotów, które są najbardziej widoczne w otoczeniu ucznia: na szkolną tablicę, ścianę, okno, stolik, doniczkę z kwiatkiem itd., nazywanie poszczególnych pomieszczeń, które i tak − zwykle na drzwiach, przy wejściach, w centralnych miejscach − zostały już nazwane, opisane (rozszerzając te opisy o tłumaczenia na inne języki można ułatwić naukę języka obcego). Etykietowanie jest formą nieinwazyjną ( wykorzystać podstawowe narzędzia: zadrukowana etykieta ze stosowną nazwą i przeźroczysta taśma klejąca). Wdrożenie jej do praktyki nie wymaga dużych nakładów sił i środków - zaangażować uczniów, rodziców. Etykietowanie może stać się ciekawą formą zabawy edukacyjnej – poprzedzoną pracą projektową w ramach zajęć lekcyjnych, kół zainteresowań czy zajęć technicznych. Nie chodzi tu o obklejenie wszystkich tablic, ścian, okien itd., lecz tylko tych najbardziej reprezentatywnych, znajdujących się w miejscach, w których uczniowie przebywają najczęściej, widocznych dla wszystkich.

38 Współpraca wewnątrzszkolna – adaptacja i wykorzystanie innych pomieszczeń szkoły i przestrzeni okołoszkolnej Przykłady pomieszczeń do etykietyzacji: pracowni językowej, inne pracownie przedmiotowe, biblioteka szkolny hol, toaleta, szatnia, stołówka, pomieszczenia administracji: sekretariat, księgowość, pokój nauczycielski, pomieszczenia gospodarcze. Przykład etykietyzacji w pomieszczeniu: Stołówka: kompozycja opisująca zestawy dostępnych tu sztućców i naczyń, rozszerzenie menu stołówki, wywieszanego na tablicy ogłoszeń, o opisy dań w kolejnych językach obcych: angielskim, niemieckim, francuskim, hiszpańskim, włoskim, rosyjskim – w zależności, jakich języków obcych naucza się w szkole. Sala lekcyjna: na tablicy ściennej w klasie można przedstawić podstawowe przybory szkolne: zeszyt, książkę, piórnik i jego zawartość. Realizacja form etykietyzacji ma wynikać z inspiracji uczniów. Może być projektem rozłożonym w czasie i przyjmować formę czasowych, cyklicznych wystaw

39 ETYKIETOWANIE PRZESZKODY:  Pozornie godzenie w harmonię otoczenia KORZYŚCI:  Analogia do realnej przestrzeni wielokulturowych dzielnic czy miast, w których bardzo często można trafić na taką językową różnorodność – w nazwach ulic, na sklepowych witrynach:  wszechobecne, wielojęzyczne oznaczenia na głównych dworcach kolejowych, na przejściach granicznych, w poczekalniach, halach odpraw międzynarodowych portów lotniczych, w muzeach, centrach turystyki zagranicznej, w większych restauracjach itd.  Wszechobecne w wyważonym natężeniu, podobnie jak listy słów czy reguły gramatyczne umieszczone na ściennych planszach w pracowni językowej, wielojęzyczne, wizualne opisy przestrzeni szkolnej mogą w znacznym stopniu wspomóc rozwój językowy uczniów i innych pracowników szkoły:  pozwolą, przy formule wielojęzyczności, na porównywanie poszczególnych języków, na uchwycenie występujących między nimi podobieństw,  nawiązują do nieintencjonalnego modelu kształcenia,  w sposób naturalny, pozwalają zanurzyć ucznia w wielojęzycznym otoczeniu nazw, rzeczy, symboli, a przy stosownej instrukcji mogą stać się narzędziem wspomagającym świadome uczenie się. Współpraca wewnątrzszkolna – adaptacja i wykorzystanie innych pomieszczeń szkoły i przestrzeni okołoszkolnej

40 Przestrzeń szkoły jest niezwykle złożona - aby zapanowała w niej harmonia i przyjazny klimat, należy zadbać o wszystkie jej wymiary. Jeżeli przestrzeń szkoły jest ceniona przez uczniów, znacznie łatwiej zaadaptować ją na potrzeby zajęć dydaktycznych oraz łatwiej nauczać i uczyć się w niej języka obcego. Współpraca wewnątrzszkolna – adaptacja i wykorzystanie innych pomieszczeń szkoły i przestrzeni okołoszkolnej

41 Współpraca wewnątrzszkolna - wsparcie i promocja kształcenia obcojęzycznego Niezbędna jest zatem współpraca z: nauczycielem i/lub nauczycielami języków obcych; dyrektorem szkoły; nauczycielami innych przedmiotów; Radą Pedagogiczną; Samorządem Uczniowskim; Radą Rodziców; Radą Szkoły, o ile taka została powołana. wszystkie aktywności, które wykraczają poza indywidualną działalność nauczyciela języków obcych oraz jego uczniów, podejmowaną w ramach lekcji przedmiotowej, i ingerują w ogólny ład i porządek szkoły, a więc można im przypisać status szkolnych wydarzeń, imprez, uroczystości, projektów, wycieczek itd

42 Współpraca z rodzicami/opiekunami uczniów wsparcie czy też zaangażowanie rodziców/opiekunów uczniów manifestuje się najczęściej na poziomie wewnątrzszkolnej współpracy – Rada Rodziców jest przecież pełnoprawnym organem szkolnym - Rodzice powinni jednak nie tylko uczestniczyć w pozaformalnej edukacji swoich dzieci, lecz także inspirować i motywować w tej materii – nauczyciela języka obcego, dyrektora szkoły, przede wszystkim zaś swoje pociechy. Ich zdanie jest na tym polu szczególnie ważne, podobnie jak duża jest, wbrew pozorom, ich odpowiedzialność. organizowaniu różnego typu form edukacji pozaformalnej ukierunkowanej na kształtowanie wśród uczniów – m.in. ich dzieci – kompetencji obcojęzycznych i międzykulturowych. Ich aktywny udział w tym procesie – tak w roli specjalistów, jak osób z grupy wsparcia logistycznego − umożliwiają zapisy Ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz.U. nr 96 z 2003 r., poz. 873 z późn. zm.), jak również przepisy szczegółowe, których dostarcza Ustawa o Systemie Oświaty, w których określono rolę i miejsce działań prowadzonych w szkole na zasadzie wolontariatu. Przywołując dziewiąty punkt artykułu 39 niniejszej ustawy, należy przypomnieć, że dyrektor szkoły „stwarza warunki do działania w szkole lub placówce: wolontariuszy, stowarzyszeń i innych organizacji, w szczególności organizacji harcerskich, których celem statutowym jest działalność wychowawcza lub rozszerzanie i wzbogacanie form działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej szkoły lub placówki”. Wolontariatu może zatem podjąć się również rodzic/opiekun.

43 Współpraca z rodzicami/opiekunami uczniów Rodzice/opiekunowie, którzy zawodowo nie są związani z obcymi językami i kulturami, lecz w innym stopniu mogą wspomóc szkolne projekty edukacji pozaformalnej, również nie powinni rezygnować z takiej pomocy. Nie jest ona bowiem mniej znacząca. Mogą oni wspierać szkołę np.: angażując się osobiście w przygotowanie wystroju wnętrz; dysponując czasem, angażując się w opiekę nad uczniami; nagłaśniając i propagując szkolne projekty w lokalnych mediach; pozyskując sponsorów dla tego typu działalności; zapewniając transport; zapewniając nagłośnienie i obsługę techniczną przy organizacji imprez, konkursów; prowadząc kronikę: fotografując, opisując, prowadząc stronę internetową itd.; angażując znane osoby, które specjalizują się w obcych językach i kulturach; organizując napoje i wyżywienie; fundując nagrody; Jeżeli są wśród nich nauczyciele języków obcych, ambasad, szkół językowych, wydawnictw edukacyjnych, korporacji międzynarodowych, lotnisk bądź innych tego typu instytucji, gdzie język obcy i obce kultury są wartością szczególną i jednocześnie używa się go na co dzień, pozostaje zachęcić ich do podjęcia inicjatyw, które będą zmierzały, aby ich dzieci, w gronie bliskich im rówieśników z klasy, zyskały szansę na zetknięcie się z innością, mogły ją zobaczyć, poznać i jej posłuchać oraz dotknąć.

44 Współpraca instytucjonalna/zewnętrzna Współpraca instytucjonalna o charakterze zewnętrznym ma na celu rozszerzenie możliwości kształcenia obcojęzycznego uczniów danej szkoły/klasy. Może także obejmować przedsięwzięcia dużo bardziej złożone, jak organizację wyjazdów czy przygotowywanie projektów otwartych, angażujących nie tylko społeczność szkolną, lecz także środowiska zewnętrzne. Nie musi więc dotyczyć wyłącznie organizacji zajęć stricte językowych, lecz może odnosić się do szerszej palety spotkań czy aktywności o charakterze kulturalno-oświatowym, ze szczególnym uwzględnieniem miejsca na promocję języków obcych i obcych kultur lub na dialog międzykulturowy. Chodzi tu przede wszystkim o pozyskanie dodatkowego potencjału w postaci: wsparcia merytorycznego, które mogą zapewnić profesjonalne kadry reprezentujące instytucje zewnętrzne; wsparcia lokalowego lub technicznego w zakresie nieosiągalnym dla szkoły; organizacji dodatkowych kontekstów edukacyjnych, których szkoła również nie jest w stanie sama zorganizować; środków materialnych niezbędnych do pokrycia kosztów zabezpieczenia logistycznego dla danego przedsięwzięcia, a także np. pozwalających na ufundowanie różnego typu nagród; inspiracji. istotne jest, aby mieć gotowy projekt lub przynajmniej zarys koncepcyjny danego przedsięwzięcia, w które miałaby się zaangażować instytucja zewnętrzna − to ważna uwaga zwłaszcza dla inicjatorów pozaformalnych form kształcenia językowego. Przygotowanie do projektu wstępnej analizy mocnych i słabych stron (analiza SWOT), szans i zagrożeń cechujących szkołę pozwoli bowiem w sposób bardziej precyzyjny określić udział instytucji zewnętrznej w tym projekcie.

45 Współpraca instytucjonalna/zewnętrzna Do instytucji czy organów, które w największym stopniu zdają się predestynowane do udziału w pozaszkolnych formach edukacji językowej uczniów, ponieważ posiadają wskazany powyżej potencjał, można zaliczyć: władze samorządowe; wydawnictwa edukacyjne; instytuty języków i kultur narodowych; ambasady; właściwe wydziały uczelni wyższych; inne instytucje kulturalno-oświatowe, jak np.: domy kultury, kina, teatry, biblioteki miejskie, muzea; szkoły/miasta partnerskie, w szczególności zagraniczne; liderów środowiska lokalnego, posiadających wiedzę, doświadczenie i/lub rozpoznanie w zakresie obcych języków i kultur; innych sponsorów, którzy będą skłonni wziąć udział w danym przedsięwzięciu, choć ich działalność nie jest związana z problematyką edukacji obcojęzycznej i dialogu międzykulturowego; przedstawicieli trzeciego sektora – zarówno tych działających w wymiarze lokalnym, jak i ogólnopolskie fundacje czy stowarzyszenia specjalizujące się we wspieraniu różnego typu form aktywności kulturalno-oświatowej, zwłaszcza skierowanej do grup społecznych z obszarów defaworyzowanych, co nie jest jednak warunkiem koniecznym.

46 Formy pozaformalne uczenia się i nauczania języka obcego Burza mózgów! Prezentacja na flipchartach – praca w grupach

47 Typologia form pozaformalnej edukacji obcojęzycznej W ramach współpracy wewnątrzszkolnej proponuje się następujące działania i aktywności, którym można przypisać status form edukacji pozaformalnej, ukierunkowanej na rozwijanie u uczniów kompetencji obcojęzycznych i międzykulturowych bądź przynajmniej na rozwijanie ich językowo-kulturowej świadomości: Zajęcia wyrównawcze dla uczniów mających trudności w nauce języka obcego; Koła języków obcych dla uczniów zmotywowanych, uzdolnionych i pasjonatów zainteresowanych poznawaniem obcych języków i kultur; Konkurs językowy bądź językowo przedmiotowy skierowany do uczniów danej szkoły realizowany według zasad ligi zadaniowej; Dodatkowe zajęcia z języka obcego dla uczniów klasy VI szkoły podstawowej i III gimnazjum ukierunkowane na przygotowanie ich do testów językowych wchodzących w skład egzaminów kończących dany etap edukacyjny; Wkraczanie na lekcji języków obcych w pozaklasową przestrzeń szkoły; Konkursy czytelnicze dotyczące literatury obcojęzycznej na danym poziomie nauczania – na poziomie biblioteki mogą mieć charakter ilościowy, na poziomie nauczyciela języka obcego – jakościowy; Prelekcje i akcje aktywizujące, mające na celu zapoznanie uczniów z zasobami obcojęzycznymi biblioteki/medioteki i zachęcenia ich do korzystania z tych zasobów; Odwoływanie się do nazewnictwa w języku obcym na lekcjach przyrody, geografii, biologii, fizyki, matematyki, chemii, religii, plastyki, muzyki, wos-u, zajęciach technicznych, wf-u i innych – mogą temu służyć bloki zajęć prowadzone w systemie team teaching (nauczyciel języków obcych + nauczyciel przedmiotu); Pogadanki przygotowane i prowadzone przez wychowawcę i nauczyciela języków obcych na temat efektywnego uczenia się języka obcego; Szkolne konkursy znajomości języków i kultur; Językowe podchody organizowane na terenie szkoły – bazujące na wskazówkach i zadaniach przygotowywanych w języku obcym;

48 Typologia form pozaformalnej edukacji obcojęzycznej Szkolny klub filmu obcojęzycznego – projekcje filmów w oryginalnej wersji językowej, także własnych nagrań, scenek i wywiadów w języku obcym; Szkolna „kronika podróżnika”, którą tworzą uczniowie, np. na podstawie wakacyjnych wyjazdów, zdjęć i pamiątek przywiezionych z zagranicy; Szkolny teatr obcojęzyczny; Europejski dzień języków i kultur – tematyczny wystrój szkoły, szkolna akademia; Projekt kulinarny: „Kuchnie Europy”, „ Kuchnie świata”, Konkurs recytatorski poezji i/lub prozy obcojęzycznej; Festiwal piosenki obcojęzycznej; Dzień piosenki obcojęzycznej będący okazją do wykorzystania szkolnego radiowęzła; Wystawy prac uczniów związanych z wielojęzycznością i międzykulturowością – mogą być połączone z pokazami zdjęć; Dzień „otwartych drzwi” na lekcji języka obcego – zajęcia dla rodziców/opiekunów, dziadków; Szkolny Festiwal Nauki – prezentacje tematyczne przygotowywane przez uczniów w języku obcym, np. na temat noblistów, twórców, sportowców, gwiazd filmu itd.; Publikacje przygotowywane przez uczniów w języku obcym w szkolnej gazetce, która może być dystrybuowana wśród uczniów lub być eksponowana w kąciku językowym w szkolnej gablocie− wywiady, relacje, recenzje itp.; Wycieczki do miejsc użyteczności publicznej o charakterze turystycznym i międzynarodowym, jak międzynarodowe dworce kolejowe, lotniska, muzea, atrakcje turystyczne, w których uczniowie mogą spotkać się z wielojęzycznością i wielokulturowością i w których można zaaranżować ćwiczenia komunikacyjne wykorzystujące ów naturalny kontekst; Zielone szkoły o profilu językowo-kulturowym; Wycieczki zagraniczne; Kursy języków obcych w okresie ferii zimowych i wakacji organizowane i częściowo dofinansowane przez szkołę, także przy wsparciu władz samorządowych Wprowadzenie w planie pracy rady pedagogicznej szczegółowej analizy wyników egzaminów zewnętrznych z języków obcych, opracowanie strategii działań na rzecz podniesienia efektywności nauki języków obcych w placówce. Te i podobne działania integrują społeczność szkolną, budują silną i pozytywną więź emocjonalną między uczniami, nauczycielami, rodzicami/opiekunami uczniów.

49 Typologia form pozaformalnej edukacji obcojęzycznej projekty wykraczające poza mury szkolne, często realizowane przy zewnętrznym wsparciu wspomnianych powyżej instytucji bądź osób. Można do nich zaliczyć: Udział uczniów w kolejnych etapach konkursów/olimpiad języków obcych; Udział szkolnego teatru w międzyszkolnym regionalnym/wojewódzkim przeglądzie teatrów obcojęzycznych; Udział uczniów w międzyszkolnym regionalnym/wojewódzkim konkursie piosenki obcojęzycznej; Współpraca z domami kultury, w tym z młodzieżowym domem kultury – nagrywanie lub prezentowanie przed szerszym gronem odbiorców: kolęd w różnych językach, spektakli w obcych językach, clipów, skeczy, scenek; Współpraca z kinami – organizowanie dla uczniów pokazów filmów z oryginalną ścieżką językową; Prelekcje tematyczne, połączone np. z pokazami slajdów, prowadzone przez znane postaci: podróżników, przedstawicieli świata nauki bądź innych liderów środowiska lokalnego, mające na celu zapoznanie uczniów z kulturą danego regionu; Organizacja i/lub udział w językowo-kulturowej grze miejskiej; Współpraca z Uniwersytetami Trzeciego Wieku, klubami seniora − organizowanie przez uczniów, nauczycieli i rodziców/opiekunów, w ramach wolontariatu, tematycznych wieczorków muzyczno-tanecznych dla seniorów, np.: z muzyką włoską, francuską, niemiecką, starszymi amerykańskimi przebojami, lub z muzyką charakterystyczną dla danego okresu/regionu, np. walce angielskie, wiedeńskie, tango itp. Ważne jest, aby angażować uczniów zarówno w przygotowania oprawy muzycznej, jak i w prezentowanie informacji o wykonawcach, gatunkach muzycznych. Warto w tym przypadku odwoływać się do języków i kultur; Współpraca z miejscowymi zakładami graficznymi − prace plastyczne uczniów są podstawą przygotowania druku pocztówek świątecznych z życzeniami w językach obcych czy kalendarzy z nazwami miesięcy i dni tygodnia w językach obcych. Ich dystrybucja wśród władz, przedstawicieli środowiska lokalnego, zaprzyjaźnionych instytucji, rodziców/opiekunów itp., może być okazją do promocji szkoły i uczniowskich talentów artystycznych; Współpraca z wydawnictwami, publikującymi podręczniki i materiały dydaktyczne do nauki języków obcych, obejmująca np.: 1) uczestnictwo uczniów i nauczycieli w lekcjach pokazowych i kulturowych organizowanych przez wydawnictwa w danej placówce; 2) uczestnictwo nauczycieli języków obcych w konferencjach metodycznych organizowanych przez wydawnictwa; 3) pozyskiwanie materiałów dydaktycznych do klasopracowni, takich jak: plakaty, fiszki, plansze i inne;

50 Typologia form pozaformalnej edukacji obcojęzycznej Współpraca z uczelniami wyższymi − zapraszanie studentów, wykładowców na spotkania tematyczne, warsztaty, a także odwiedziny uczniów w stosownych wydziałach neofilologicznych; Nawiązanie współpracy z przedstawicielami ambasad − organizowanie spotkań połączonych ze zwiedzaniem danej placówki, z prelekcją tematyczną; Wizyty w szkole przedstawicieli zagranicznych przedsiębiorstw, firm i instytucji itp., wywiady, prelekcje, a także odwiedziny uczniów w takich placówkach; Międzynarodowe projekty korespondencyjne dla uczniów szkół podstawowych i gimnazjów − np. projekt „Misie w podróży” lub podobne39; Międzynarodowe projekty korespondencji e-mailowej z zagraniczną szkołą partnerską − np. „Das Bild des Anderen” (Goethe-Institut); Gry e-mailowe – np. „Mediterrania”, „Odyssee” (Goethe-Institut); Międzynarodowe spotkania młodzieży, np. Krzyżowa – Międzynarodowy Dom Spotkań Młodzieży − Miejsce Pamięci – Akademia Europejska; Europejska współpraca szkół w ramach projektu e-Twinning; Międzyszkolna wymiana młodzieży, np. z miast partnerskich inicjowana przez uczniów i nauczycieli przy wsparciu władz samorządowych; Współpraca z instytutami kultury i języka, np. British Council, Alliance Francaise, Goethe- -Institut, Österreich Institut, Istitituto Italiano di Cultura, Instituto Cervantes – odwiedziny, pozyskiwanie materiałów, wnioski o stypendia; Wymiany młodzieżowe i Wolontariat Europejski w ramach Programu Erasmus+ (Akcja 1. Mobilność edukacyjna − Mobilność młodzieży).

51 Typologia form pozaformalnej edukacji obcojęzycznej Projekt „Miś w podróży” ma wiele odmian. Jego inicjatorką jest nauczycielka szkoły podstawowej z Berlina, Gila Gappa. Misie stworzyły już swój klub i podróżują po całym świecie, także po Polsce (zob. klub misiów: http://www.schule.de/bics/son/wir-in-berlin/teddy/; dostęp: 26.1.2014 r.). Projekt można zmodyfikować i zrealizować w każdej klasie. Dla przykładu uczniowie danej klasy wraz z nauczycielem wybierają i kupują pluszaka, a następnie nadają mu imię. Zwierzątko towarzyszy uczniom w szkole i w czasie wolnym od zajęć, odwiedza ich w domach. Zadaniem uczniów jest opisywanie wydarzeń oczami pluszaka, dokumentacja w postaci rysunków, zdjęć, podpisów, biletów, etykiet produktów itp. jest podstawą do wspólnie tworzonego dziennika/kroniki. Na przykład po miesiącu pluszak ze swoją kroniką wyrusza w podróż do wybranej wcześniej klasy w szkole za granicą. Tamtejsi uczniowie krok po kroku zapoznają się z kroniką, poznają życie swoich polskich kolegów. Ich polski gość towarzyszy im w nauce, odwiedza ich w domu, uczestniczy w wycieczkach. W ten sposób powstaje nowy dziennik. Po miesiącu zwierzątko wraca do swojej klasy i opowiada poprzez nową kronikę o swoich zagranicznych doświadczeniach.

52 Wybrane przykłady pozaklasowych form edukacji obcojęzycznej Wyjście z klasy jest dla uczniów zazwyczaj bardzo atrakcyjne. Konieczne jest jednak wypracowanie zasad pracy i współdziałania. Będą one dotyczyły takich aspektów, jak: właściwe zachowanie wobec spotkanych osób – w przypadku pytań, udzielanie im uprzejmej odpowiedzi, że chodzi o projekt z języka angielskiego, francuskiego, niemieckiego; właściwe zachowanie się – na ulicy, w lesie, w środkach komunikacji i w miejscach publicznych; konsolidacja pracy członków grupy – ta od momentu zawiązania do zakończenia zadania musi pozostać spójna, a jej członkowie możliwie jak najbardziej zaangażowani. Konieczne są jednak wypracowanie zasad pracy i współdziałania oraz doskonałe przygotowanie organizacyjne i logistyczne nauczyciela. Należy wyznaczyć teren/trasy, precyzyjnie określić cele, sformułować zadania, opracować kwestionariusze pytań, określić czas, niezbędny do rozwiązania poszczególnych zadań oraz uprzedzenia o realizacji projektu czy ćwiczeń osób zainteresowanych, np. dyrekcji, pracownika sekretariatu, innych nauczycieli, kierownika sklepu itd. Trzeba zadbać, aby każdy uczeń miał do realizacji zadanie ujęte w precyzyjny sposób, był zaangażowany i pracował w warunkach autentycznej komunikacji, konstruktywnej współpracy uczniów. Oceniać można nie tylko prawidłowość rozwiązań, lecz także zaangażowanie i oryginalność.

53 Zabawa w podchody na terenie szkoły lub poza szkołą Nauczyciel określa cel lekcji i opracowuje zadania, które będą ukryte w „skrzynkach kontaktowych”. Następnie wyznacza teren oraz dwie trasy i dostosowuje je do czasu trwania zajęć lekcyjnych. W tym celu powinien przejść wybraną trasę z zegarkiem w ręku i doliczyć czas na realizację zaplanowanych zadań. Do przygotowania skrzynek i ich zawartości będą potrzebne pudełka, koperty, nożyczki, klej, kartki, pisaki, kostki do gry itp. Gdy wszystko jest przygotowane, nauczyciel zapoznaje uczniów z zasadami gry i dzieli ich na dwie grupy. Ponieważ nie powinni bez opieki poruszać się po szkole ani opuszczać jej terenu, zaleca się, aby każdej grupie towarzyszył nauczyciel/opiekun koordynujący kwestie organizacyjne i językowe. Uczniowie mogą też wspólnie z nauczycielem przygotować zadania dla drugiej grupy i opracowywać trasę, przystanki oraz sposób ukrycia skrzyneczek z zadaniami. Ostatni przystanek „podchodów” to wskazówka dotycząca miejsca spotkania z drugą grupą, np.: Idźcie teraz 30 metrów prosto, a następnie w prawo, wejdźcie na pierwsze piętro, trzecie drzwi po lewej stronie itp. Tu na was czekamy. Na każdym przystanku może być dodatkowo ukryty fragment hasła, w postaci przedmiotu, ilustracji itp. Znalezienie wszystkich elementów daje rozwiązanie. Warto, aby drogę do poszczególnych przystanków nieco urozmaicić dodatkowymi zadaniami, np.: W drodze do następnego celu zaśpiewajcie piosenkę „Panie Janie”. Drogę do następnego celu pokonajcie w podskokach/idąc gęsiego/uśmiechając się do siebie/wymyślając śmieszne kroki/ /w milczeniu/krokiem poloneza/na palcach, itp. Podchody kończą się w ustalonym wcześniej czasie spotkaniem obu grup. Grupy prezentacją rozwiązania. Uczniowie dzielą się ze sobą i nauczycielami wrażeniami, mówią, co im się podobało najbardziej, co było trudne, co ich rozbawiło. Nie ma tu wygranych i przegranych. Liczy się dobra, sprzyjająca pracy atmosfera. Zadania muszą być dostosowane do możliwości językowych uczniów.

54 Zabawa w podchody na terenie szkoły lub poza szkołą Przykładowe zadania w skrzynkach: znany uczniom, pocięty na fragmenty wiersz/tekst piosenki – zadaniem jest ułożenie fragmentów we właściwej kolejności i przyklejenie ich na kartkę; sformułowanie i zapisanie rady do 5 problemów np.: Anię boli brzuch, Maria jest smutna, Sebastian zgubił książkę, państwu Nowakom zepsuł się samochód, pani Ali zabrakło soli; 12 ponumerowanych pytań, dwie kostki do gry. Każda z osób w grupie rzuca kostką i losuje pytanie. Nie można przy tym odpowiadać na to samo pytanie dwa razy, można natomiast kilka razy rzucać kostką tak, aby liczba oczek wskazała numer pytania, na które nie ma jeszcze odpowiedzi. Odpowiedzi uczniowie konsultują ze sobą i notują pod pytaniami. Pytania należy dostosować do poziomu językowego uczniów i do ćwiczonego zakresu tematycznego. Proponowane pytania: Podaj nazwy czterech zup w języku obcym/czterech części garderoby, którą nosi się w zimie/którą noszą kobiety itp.? Wymień nazwy miesięcy letnich/zimowych/od ostatniego do pierwszego/które mają 30 dni itp.? Wymień nazwy dni tygodnia od ostatniego do pierwszego? Wymień nazwy czterech dolegliwości/czterech lekarzy specjalistów/sześciu części ciała/czterech zawodów? Wymień nazwy pięciu pojazdów? Wymień nazwy 6 przyborów szkolnych? Podaj nazwy czterech państw sąsiadujących z Polską/czterech języków obcych? Podaj nazwy pięciu kwiatów/pięciu owoców/pięciu warzyw/pięciu dzikich zwierząt/pięciu zwierząt domowych/pięciu kolorów/pięciu zabawek i Podaj poprawnie dzisiejszą datę? Podaj aktualną godzinę?; Sformułowanie recepty na sukces w szkole – Uczniowie wyjmują kartkę z następującą lub podobną radą: Trzeba być pilnym, odrabiać lekcje, uczyć się systematycznie, regularnie chodzić do szkoły, pomagać innym. Ich zadaniem jest przekształcenie tej recepty na tryb rozkazujący; Uczniowie odsłuchują piosenkę np. o zwierzątkach/potrawach/pojazdach itp. Ich zadaniem jest wyszukanie spośród powycinanych zwierząt/potraw/pojazdów tych, które występują w piosence, naklejenie ich na kartkę, pokolorowanie i podpisanie; Uczniowie losują z dwóch kopert po jednej karcie. Jedna z nich przedstawia charakterystyczną postać np.: nauczyciela, lekarza, strażaka, piłkarza, koszykarza, kierowcę. Druga karta przedstawia czynność, np.: badanie pacjenta, podlewanie kwiatów, gotowanie obiadu, szukanie kluczy, czesanie włosów, mycie zębów itd. Każdy uczeń pantomimicznie przedstawia wylosowaną rzez siebie postać i towarzyszącą jej czynność. Pozostali uczniowie zgadują i notują odpowiedzi. Oczywiście językiem komunikacji jest język obcy.

55 Przystanki mówienia w szkole lub na boisku To ćwiczenie jest ukierunkowane na komunikację i warto wykorzystać w nim grupę studentów lub osób władających danym językiem obcym. Do realizacji ćwiczenia potrzebnych jest kilka stolików. Stoliki to zaaranżowane miejsca, gdzie „znane postaci” ze świata mediów, sportu czy polityki udzielają wywiadów (mile widziane są charakteryzacja i rekwizyty). Uczniowie otrzymują od nauczyciela tyle kwestionariuszy pytań, ilu jest zaproszonych gości. Zadają gościom pytania i notują odpowiedzi. Na każdą rozmowę należy przeznaczyć 2–4 minuty. Następnie przy wolnych stolikach lub na ławkach uzupełniają swoje notatki. Na następnej lekcji prezentują swój najlepszy wywiad. Aby uatrakcyjnić zabawę, można wprowadzić do niej element quizu bądź kalambur poprzedzających wywiad, których celem będzie odgadnięcie przez grupę uczniów bądź jednego z uczniów, za kogo przebrał się gość udzielający wywiadu. Warto wykorzystać klasowy aparat fotograficzny do upamiętnienia spotkania ze „znanymi postaciami”.

56 Szkolni odkrywcy Po uzgodnieniu z dyrekcją i pracownikami szkoły uczniowie zostają podzieleni na grupy. Każda grupa nadaje sobie nazwę i losuje zestaw zadań. Na wykonanie każdego zadania jest przyznany limit czasowy. Zadania mogą dotyczyć tych samych pomieszczeń, ale innych ich aspektów. Koniecznie trzeba rozplanować kolejność miejsc odwiedzanych przez daną grupę, tak aby uniknąć chaosu i obecności dwóch grup w tym samym miejscu i czasie. Zadania mają formę quizu. Uczniowie wyruszają na poszukiwania. Zadania pozwalają na ćwiczenie słownictwa związanego z przeznaczeniem i wyposażeniem pomieszczeń oraz nazw kolorów, przyimków i liczebników. Po powrocie do klasy uczniowie prezentują wyniki. Mogą to robić w postaci quizu dla pozostałych grup. Pytania muszą oczywiście odpowiadać warunkom logistycznym szkoły. Poszczególne pomieszczenia powinny być przy tym uprzednio zaadaptowane do potrzeb danego zadania/pytania. Inną wersją ćwiczenia jest odkrywanie otoczenia szkoły. Uczniowie w zdefiniowanych grupach i pod okiem nauczyciela wychodzą z budynku szkoły. Obserwują wszystko, co znajduje się wokół niej. Starają się uchwycić jak najwięcej szczegółów, sporządzają notatki. Po spacerze wracają do klasy i w grupach przygotowują quiz dla pozostałych uczniów. Pytania dotyczą budynku szkolnego z zewnątrz (np. kolor elewacji, liczba okien na danym piętrze, liczba drzwi, liczba ławek na boisku itp.) i otoczenia szkoły (np. liczba, marki i kolory pojazdów zaparkowanych przy szkole, roślinność, pogoda, budynki znajdujące się blisko szkoły itp.)

57 Szkolni odkrywcy Przykładowe pytania: Ile krzeseł/stołów/okien jest na stołówce/w pokoju nauczycielskim? Co wisi na ścianie w sekretariacie/w gabinecie dyrekcji/na korytarzu na parterze/w pokoju nauczycielskim/w pracowni fizyki? Jakie meble znajdują się w gabinecie dyrekcji/w sekretariacie/w pokoju nauczycielskim/w gabinecie psychologa? Gdzie stoi szafa/biurko/regał w sekretariacie/pracowni chemicznej/gabinecie dyrekcji? Ile samochodów/rowerów jest zaparkowanych przed szkołą? Ile szafek ubraniowych w szatni ma klasa 3b? itd.

58 Zajęcia kulinarne na stołówce Do ćwiczenia potrzebne są: kosz z owocami, deseczki do krojenia, nożyki, obieraczki do owoców, duża salaterka, serweta do przykrycia zawartości koszyka, kubeczki jednorazowe lub talerze, widelce, serwetki, ewentualnie bita śmietana w sprayu, wiórki czekoladowe. Uczniowie mogą przynieść je z domu. Nauczyciel przygotowuje z uczniami sałatkę owocową. W koszyku pod serwetą ma różne owoce, np.: pomarańcze, gruszki, śliwki, winogrona, ananasa, kiwi, banany, brzoskwinie, jabłka itp. Uczniowie siedzą przy dużym połączonym stole. Przed nimi leżą deseczki do krojenia i nożyki do obierania owoców. Każdy uczeń kolejno podchodzi do nauczyciela i losuje owoc. Nauczyciel podaje nazwę owocu w języku obcym, uczniowie powtarzają, opisują kolor i kształt. Gdy wszystkie owoce są na stole, uczniowie myją owoce, obierają je i kroją w kostkę. Wszystko wrzucają do dużej salaterki. To okazja do powtarzania nazw owoców, przyborów kuchennych i czynności związanych z przygotowaniem sałatki. Gdy wszystkie owoce są dobrze wymieszane w misce, uczniowie nakładają sałatkę do kompotierek/jednorazowych kubeczków i dekorują bitą śmietaną, posypują czekoladowymi wiórkami i wspólnie zjadają swoje „dzieło”. Jeśli uczniowie znają już nazwy owoców, wtedy z koszyka losują owoc z zawiązanymi oczami i zgadują, co to jest, angażując zmysł dotyku i węchu. W analogiczny sposób można zaaranżować przygotowanie sałatki jarzynowej. Inną możliwością jest wspólne przygotowanie dekoracyjnych kanapek. Jest to doskonałą okazją do ćwiczenia nazw produktów spożywczych – rodzaje pieczywa, wędliny, nabiał, dżem, miód, warzywa, masło, nazwy naczyń i sztućców, nazwy czynności takich, jak: krojenie, smarowanie, układanie, wąchanie, próbowanie, jedzenie, zmywanie, sprzątanie itd. Zajęcia kulinarne są okazją do wspólnego przygotowania i spożywania posiłku, do rozmowy na temat zdrowego żywienia. Integrują zespół klasowy.

59 Ćwiczenia na sali gimnastycznej/na boisku/na korytarzu/w parku W pierwszej wersji ćwiczenia nauczyciel we współpracy z nauczycielem wf-u opracowuje sekwencje ćwiczeń w języku obcym (biegi, podskoki, wymachy, skłony, skręty, szybko, wolno itp.). Następnie przeprowadza rozgrzewkę i ćwiczenia gimnastyczne w języku obcym. W drugiej wersji ćwiczenia nauczyciel wciela się w rolę rybaka i stoi przodem do dzieci, a tyłem do ściany, bramki czy wyznaczonej szarfą przestrzeni. Uczniowie stoją kilkanaście metrów przed nim w swobodnej grupie. Razem chórem pytają w języku obcym: Rybaku, rybaku, jak głęboka jest woda? Nauczyciel–Rybak podaje wymyśloną głębokość, np.: 5 cm, 1 m, 5 m itd. Uczniowie pytają: Jak mamy przejść? Nauczyciel–Rybak podaje nazwę zwierzątka, która ma sugerować sposób, w jaki uczniowie będą się poruszać, np.: jak żabka, jak pingwin, jak żyrafa, jak lew, jak słoń itd. Może też wykorzystać nazwy pojazdów, np.: jak samolot, jak rakieta, jak pociąg, jak rower, jak kajak, jak narty itd. Wtedy uczniowie starają się przedostać do znajdującej się za nauczycielem ściany, bramki, szarfy. Nauczyciel–Rybak próbuje zaś „złapać” spośród przechodzących uczniów jednego lub dwóch pomocników. Gra kończy się, gdy wszyscy są pomocnikami rybaka. Jeśli uczniowie znają już zasady, także mogą być rybakami i kierować grą.

60 Rozwijanie pozaszkolnych form nauczania i uczenia się języka angielskiego 4. Nieformalne uczenie się czyli co uczeń i rodzic mogą zrobić w domu: Znaczenie środowiska rówieśniczego - Świadomość i zaangażowanie rodziców/opiekunów uczniów - Typologia form nieformalnego uczenia się języków obcych

61 Rozwijanie pozaszkolnych form nauczania i uczenia się języka angielskiego 5. Doskonalenie kadr czyli ewaluacja działań dydaktyczno-wychowawczych nauczycieli języka obcego Typologia form doskonalenia zawodowego nauczycieli języków obcych

62 Zabawa na basenie/na plaży Nauczyciel przygotowuje w porozumieniu z nauczycielem wf- u/trenerem/ratownikiem zestaw ćwiczeń dla swoich uczniów w języku obcym do wykonania na brzegu i w wodzie. Po przygotowaniu się do kąpieli uczniowie stoją na brzegu i wykonują pod dyktando nauczyciela rozgrzewkę przed wejściem do wody (ruchy ramion i głowy, skłony, wymachy, podskoki, itd). Następnie ćwiczą w wodzie również pod dyktando nauczyciela (podskoki, klaskanie pod wodą i nad wodą, pajacyk, poruszanie stopą pod wodą, marsz w miejscu itd.). Następnym zadaniem może być pływanie jak: piesek, żabka, delfin, rekin, a także wyścigi pływackie na krótkich odcinkach (machamy tylko rękoma, tyko nogami, płyniemy na brzuchu, na plecach). Zadania muszą mieć charakter motywujący, sprawiać uczniom radość i być dostosowane do ich motorycznych i językowych umiejętności.

63 Zadania rozwijające fantazję uczniów podczas przerwy/spaceru Moje ulubione miejsce w szkole: Uczniowie otrzymują zadanie, aby odwiedzić przy okazji swoje ulubione miejsce w szkole, zamknąć oczy i wsłuchują w odgłosy, starają się skoncentrować na pojawiających się obrazach, odczuciach. Szukają inspiracji do napisania historyjki, scenki, wiersza. Wierszowane impresje: Uczniowie podczas przerwy bacznie obserwują dyżurujących, przechodzących obok nauczycieli, przyglądają się rozmawiającym kolegom, starają się uchwycić nastrój, kolory, światło, dźwięki. Te wrażenia są podstawą do napisania wiersza/piosenki/dialogu. Wymyślone wywiady: Podczas spaceru czy przerwy uczniowie obserwują uważnie osoby wokół siebie – na korytarzu, na przystanku autobusowym, przed witryną sklepową, itp. Wybierają jedną lub dwie osoby. Zapamiętują ich wygląd i ubiór. Zadaniem jest udzielenie odpowiedzi na przygotowane wcześniej przez nauczyciela pytania, np.: Gdzie są teraz te osoby, co robią, ile mają lat? Jak wyglądają, jak są ubrane, jakie mają cechy charakteru? Gdzie mieszkają? Jaką wykonują pracę/kim są z zawodu? Jaka jest ich sytuacja rodzinna? Czy są szczęśliwe/smutne? O co zapytałyby siebie nawzajem? Co dodałyby na swój temat? itp. Pytania takie czy podobne są podstawą przygotowania „wywiadów” z zaobserwowanymi osobami i ich odegranie w parach.

64 Wizyta w supermarkecie Uczniowie otrzymują listę pytań i udają się z nauczycielami do supermarketu. Warto w tej sytuacji o celu wizyty uprzedzić wcześniej kierownictwo sklepu. Przykładowe pytania: Jak nazywa się sklep? W jakie dni i w jakich godzinach jest otwarty? W jakie dni i w jakich godzinach jest zamknięty? Zapisz wszystkie słowa w języku angielskim/niemieckim/francuskim, które udało ci się znaleźć w sklepie? Zrób listę produktów pochodzących z Wielkiej Brytanii i Irlandii, z Francji, z Niemiec, z Austrii, ze Szwajcarii itd.? Napisz, jakie widzisz wady, a jakie zalety sklepu? Narysuj plan sklepu i przygotuj w domu na następną lekcję jego opis? Co znajduje się w najbliższym sąsiedztwie sklepu?

65 Teatr obcojęzyczny Nauczyciel wyszukuje w Internecie informacje na temat teatrów obcojęzycznych, także amatorskich, i nawiązuje kontakt z osobą odpowiedzialną za kwestie organizacyjno-programowe. Ustala cenę, termin, wybiera sztukę zgodnie z poziomem umiejętności językowych uczniów, np. klasykę baśni – Brzydkie kaczątko, Czerwony Kapturek, Kopciuszek czy sztukę współczesną, dedykowaną dzieciom/młodzieży. Aktorów można zaprosić do szkoły, a jeszcze lepiej na scenę najbliższego domu kultury czy teatru. Praca nad sztuką może mieć kilka etapów. W pierwszej fazie uczniowie na lekcji zapoznają się z tekstem sztuki, z didaskaliami. Na podstawie tych ostatnich wnioskują o wyglądzie bohaterów, ich cechach charakteru, o scenografii. Mogą przygotować rysunki i plakaty zapowiadające przedstawienie. Mogą wcielać się w postaci i odgrywać wybrane scenki. To okazja do pracy ze słownictwem, ćwiczenia właściwej artykulacji i intonacji. Druga faza to wizyta w teatrze czy domu kultury. Uczniowie są oprowadzani przez aktorów, wchodzą na scenę, do garderoby, do sali prób. Poznają dzięki temu słownictwo związane z teatrem (np. scena, kurtyna, kostiumy, rekwizyty, charakteryzacja, próba, widownia, oklaski itd.). W fazie trzeciej uczniowie są widzami i oglądają przedstawienie. Warto wcześniej zadbać, żeby każdy z uczniów miał przydzielone jakieś zadanie. Zadania mogą się wiązać z grą aktorską, ze słownictwem pojawiającym się w sztuce, z kostiumami, rekwizytami czy scenografią. Faza czwarta to kolejne, szkolne zajęcia z języka obcego. Uczniowie prezentują wyniki swoich obserwacji, dzielą się z nauczycielem wrażeniami. Uczestnictwo uczniów w przedstawieniu obcojęzycznym jest dobrą okazją do zainteresowania ich teatrem. Może być inspiracją dla przygotowania sztuki w języku obcym dla uczniów innych klas, szkół, dla rodziców czy dla seniorów z pobliskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku lub Klubu Seniora. Ciekawym rozwiązaniem jest także zaangażowanie rodziców w przygotowanie sztuki dla dzieci (Teatr Rodziców) czy projektu teatralnego pozwalającego na wspólne zaangażowanie w przygotowanie przedstawienia w języku obcym uczniów, rodziców, absolwentów, seniorów. Takie przedstawienie może być ważnym wydarzeniem nie tylko w życiu kulturalnym szkoły, lecz także lokalnego środowiska.

66 Film obcojęzyczny Film obcojęzyczny może być także wydarzeniem szkolnym, gdy jego prezentacja odbywa się w ramach tematycznych/językowych wieczorków filmowych, na które poza uczniami zapraszani są rodzice i seniorzy czy przedstawiciele lokalnego środowiska - prezentowane w oryginalnej wersji językowej, dodatkowo z napisami w danym języku obcym. Fabułę można wcześniej przybliżyć uczniom (nie zdradzając zakończenia), tak samo jak wprowadzić podstawowe słownictwo. Uczniowie podczas projekcji mogą koncentrować się na konkretnej postaci, np. gdy mają przygotować jej opis i charakterystykę, bądź na scenerii, potrawach, zwierzętach, pojazdach itp. wykorzystanie kilkunastominutowych filmów animowanych, posiadających ścieżkę dźwiękową bez sekwencji dialogowych (np. dostępny w Internecie film Rinnsteinpiraten). Filmy tego typu nadają się do wykorzystania niezależnie od nauczanego języka. Uczniowie podkładają podczas oglądania swoje głosy i odgrywają przygotowane wcześniej do konkretnych scenek dialogi. Praca może być podzielona na kilka faz. W fazie pierwszej nauczyciel swoim opowiadaniem, najlepiej z odpowiednią modulacją głosu i wykorzystaniem rekwizytów, wprowadza uczniów w temat filmu. Następnie zgodnie ze swoją koncepcją wprowadza słownictwo, ćwiczy struktury, wyrażanie emocji: zdumienia, zachwytu, strachu, szczęścia, zadowolenia itd., pracuje z dialogami. W fazie drugiej uczniowie oglądają film, koncentrują się na jego fabule, następnie oglądają film po raz drugi, podkładają swoje głosy, odgrywają „na żywo” dialogi między bohaterami, nazywają przedmioty, wyrażają emocje. W kolejnej fazie rysują obrazki do swojej ulubionej scenki, zapisują dialogi, bawią się w przygotowane przez nauczyciela memory, np. do rzeczowników występujących w filmie, itd. Możliwości jest wiele i zależą one od inwencji nauczyciela. Do pracy z danym filmem można wielokrotnie wracać – jest to doskonały sposób powtórzenia słownictwa i zwrotów. Opisany powyżej rodzaj pracy z filmem zazwyczaj bardzo angażuje uczniów. Nadaje się zatem do zaprezentowania (po uprzednim przećwiczeniu) na lekcji otwartej dla rodziców/ opiekunów. Rodzice/opiekunowie siadają z tyłu klasy i obserwują, jak dzieci, ćwiczą w parach dialogi, powtarzają słownictwo, a następnie odgrywają swoje językowe role podczas projekcji filmu. Dla rodziców/opiekunów udział w takiej lekcji ma podwójną korzyść. Z jednej strony pozwala poznać kulisy pracy na lekcji języka obcego, z drugiej daje możliwość obserwowania zachowania dziecka podczas lekcji, które nierzadko odbiega od rodzicielskich wyobrażeń.

67 Gra miejska Warto pokusić się o przygotowanie i przeprowadzenie gry miejskiej w rodzinnej/najbliższej miejscowości, a nie tylko podczas dalszej wycieczki, związanej ze zwiedzaniem ważnych ośrodków miejskich Polski. Gra nawiązuję do podchodów. Jej przygotowanie wymaga starannego planowania i koordynacji pracy wielu osób, dlatego warto stworzyć w tym celu zespół nauczycieli kilku przedmiotów i zaangażować do współpracy rodziców/opiekunów, przedstawicieli domu kultury itp. Do udziału w grze można zaprosić uczniów, ich rodzeństwo, rodziców, dziadków i przedstawicieli lokalnej społeczności. Gra miejska pozwala zintegrować mieszkańców, poznać historię, ważne miejsca, zabytki i zakamarki miasta. Jej trasa będzie przebiegać na ulicach, skwerach, przystankach, boisku szkolnym, lokalnym bazarku itp. W każdym z wybranych miejsc będą czekać na graczy niespodzianki, zadania do wykonania i zagadki do rozwiązania. Gra miejska, niezależnie od przyjętego profilu tematycznego, może służyć promocji wielojęzyczności. Gracze mogą np. podążać tropami złodzieja, który skradł z kilku języków i ukrył obcojęzyczne słowa. Ich odnalezienie w ukrytych tekstach dotyczących miasta, jego mieszkańców, budowli itd. pozwala na rozszyfrowanie hasła i ocalenie języków przed zniknięciem. Wykorzystane materiały mogą być w języku obcym z tłumaczeniem na język polski lub też w kilku językach. Wszystko zależy od pomysłu zespołu organizującego grę miejską

68 Inne źródła inspiracji Wielu przykładów dobrej praktyki w zakresie nauczania języków obcych w sposób innowacyjny i zarazem atrakcyjny dostarcza baza projektów realizowanych w ramach konkursu European Language Label [Europejski znak innowacyjności w dziedzinie nauczania i uczenia się języków obcych]. Z racji różnorodności tych projektów oraz ich dużej liczby pozostaje tu zachęcić Czytelnika do odwiedzenia oficjalnej witryny internetowej ELL – http://ell.org. pl/, jak również do zapoznania się z kolejnymi raportami, w których szczegółowo opisano nagrodzone projekty.http://ell.org Dostęp do opisów innowacyjnych projektów z zakresu nauczania języków obcych oraz promowania wielojęzyczności i międzykulturowości zapewnia również europejska baza projektów European Language Label udostępniana pod adresem internetowym: http://ec.europa.eu/ education/language/label/label_public/index.cfm?lang=PL. Ciekawe propozycje, m.in. z tego gatunku, można znaleźć ponadto na platformie programu Uczenie się przez życie, pod adresem: http://www.llp.org.pl/ Czytelnik zyskuje możliwość przeglądania baz projektów: Adam, Eve, European Shared Treasure czy Dobre Praktyki w Polsce realizowanych w ostatnich latach w ramach siedmiu programów: Comenius, Erasmus, eTwinning, European Language Label, Grundtvig, Leonardo da Vinci, Wizyty Studyjne. I w tym przypadku przegląd najciekawszych propozycji ułatwiają roczne raporty wydawane pod patronatem Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji, najczęściej udostępniane za pośrednictwem serwisu ISSUU. Warto dodać, że każdy z tych programów posiada własną stronę internetową, na której zainteresowany Czytelnik uzyska szczegółowe informacje W tym kontekście, poza wspomnianymi raportami programowymi, warto polecić choćby publikacje pt.: LINGO: 50 sposobów na motywowanie uczących się do nauki języka (Komisja Europejska 2004), Program „Uczenie się przez całe życie”. Języki dla Europy. 30 projektów zachęcających do nauki języków (Komisja Europejska 2007), ale również Bazar dobrych praktyk, czyli nauczyciel dla nauczycieli. Metody aktywizujące (Szybowicz 2012).

69 Rozwijanie pozaszkolnych form nauczania i uczenia się języka angielskiego 4. Nieformalne uczenie się czyli co uczeń i rodzic mogą zrobić w domu: Poziom nieformalnego uczenia się Znaczenie środowiska rówieśniczego Świadomość i zaangażowanie rodziców/opiekunów uczniów

70 Poziom nieformalnego uczenia się Innowacyjny charakter nauczania/uczenia się języka obcego można wesprzeć dodatkowymi działaniami, które uczeń może podejmować we własnym zakresie lub przy pomocy osób mu najbliższych – niekoniecznie nauczyciela języka obcego. Jednak z punktu widzenia kreowania przyjaznego środowiska kształcenia obcojęzycznego to właśnie interwencja nauczyciela jest wysoce pożądana, aby taką działalność ucznia zainicjować. Co więcej, aby i jego najbliższe otoczenie było skłonne wspierać go w tych działaniach. Warto zatem podkreślić, że rolą nauczyciela są uświadamianie, dostarczanie wskazówek i motywowanie – uczniów oraz ich rodziców/opiekunów. Na tym kończy się jego udział w procesie nieformalnego uczenia się jego podopiecznych. Jego celem jest w tym przypadku wdrożenie uczniów do autonomii w uczeniu się metodami niekonwencjonalnymi.

71 Znaczenie środowiska rówieśniczego Warto dopowiedzieć, że o nieformalnym uczeniu się języka obcego, być może nawet kilku języków obcych, może zadecydować środowisko rówieśnicze dziecka. Na jego dobór rodzice/opiekunowie najczęściej nie mają co prawda wpływu, ale mogą w określony sposób wypowiadać się na ten temat, np. zwracając uwagę na kompetencje czy zainteresowania językowe poszczególnych koleżanek i kolegów dziecka lub na ich sukcesy w dziedzinie języków obcych. Mogą także podjąć próby zainteresowania ich językami obcymi, choćby poddając pewne pomysły, jak uczyć się ich w sposób przyjemny i niewymagający wysiłku, kierując uwagę dziecka również na języki.

72 Świadomość i zaangażowanie rodziców/opiekunów uczniów Dużo większa rola spoczywa w tym kontekście na barkach rodziców/opiekunów ucznia, choć ci, jak można się domyślić, nie zawsze zdają sobie z tego sprawę, nie zawsze też wykazują chęci, aby wspierać swoje dziecko w nauce języka obcego. A mogą to robić na co najmniej trzy sposoby: dostarczając środki i narzędzia lub organizując sprzyjające okoliczności do uczenia się, czyli finansowo i logistycznie; dostarczając pozytywnych wzorców, można by rzec: kultywując tradycję uczenia się języka obcego, a także współuczestnicząc w tym procesie wspólnie z dzieckiem; motywując swoje dziecko do nauki.

73 Świadomość i zaangażowanie rodziców/opiekunów uczniów Najdogodniejszym środowiskiem dla nauki języka obcego jest immersja, a więc całkowite zanurzenie w środowisku obcojęzycznym Formą dostępną praktycznie dla każdego dziecka, które posiada w domu komputer i łącze internetowe, są wszelkiego rodzaju aktywności w sieci, polegające na obcowa­niu z treściami obcojęzycznymi. Może to być kontakt ukierunkowany na rozrywkę i relaks, jak np.: przeglądanie witryn internetowych, czytanie blogów, czytanie elektronicznych wydań czasopism, komiksów, ebooków, oglądanie filmów i wideoklipów, słuchanie muzyki, granie w obcojęzyczne gry sieciowe czy wymiana korespondencji graficznej bądź kontakt foniczny i wideofoniczny za pośrednictwem komunikatorów internetowych typu: Gadu-Gadu, Skype, ICQ ze znanymi dziecku przedstawicielami obcych kultur i języków lub po prostu z rodziną mieszkającą za granicą. Wykorzystanie dydaktycznych gier językowych, testów językowych, słowników, encyklopedii, translatorów (tekstowych i głosowych),kursów multimedialnych, internetowych chatbotów lub linguabotów. Korzystanie przez dziec­ko z innych urządzeń teleinformatycznych, jak: telefon, tablet, czytnik ebooków, odtwarzacz mp3, odtwarzacz mp4, ale też z tradycyjnej telewizji i radia czy odtwarzacza CD/DVD, które zapewniają dostęp do różnych kategorii materiałów i treści w oryginalnej wersji językowej: radiowe i inne audio kursy językowe czy audiofiszki, kursy telewizyjne i kursy wideo, piosenki, elektroniczne wersje książek, róże gatunki filmów, programów rozrywkowych, informacyjnych itd. Czytanie bądź słuchanie przez dziecko tradycyjnie publikowanej literatury dziecięcej i młodzieżowej w oryginalnej wersji ję­zykowej, np.: bajek, opowiadań, wierszy, lektur, komiksów, jak również obcowanie z innymi materiałami publikowanymi. Może to być również korzystanie ze specjalistycznych fiszek językowych lub etykiet językowych naklejanych na przedmioty najbliższego otoczenia.

74 Doskonalenie kadr Typologia form doskonalenia zawodowego nauczycieli języków

75 Doskonalenie kadr postać nauczyciela języka obcego jest kluczowa w kontekście formalnej i pozaformalnej edukacji obcojęzycznej Christopher Day− angielski profesor specjalizujący się w dziedzinie zawodowego rozwoju nauczycieli: 1. Nauczyciele są największym atutem szkół. Pośredniczą oni w przekazywaniu wiedzy, umiejętności oraz wartości. Nauczyciele będą mogli realizować swoje cele edukacyjne tylko wtedy, gdy będą dobrze przygotowani do zawodu i gdy będą w stanie utrzymać, a nawet zwiększyć swój potencjał poprzez uczenie się przez całą swoją karierę. Zatem wspieranie ich pomyślności i rozwoju zawodowego jest integralną i zasadniczą częścią wysiłków na rzecz podnoszenia jakości nauczania i uczenia się oraz polepszania ich wyników. 2. Jednym z głównych zadań wszystkich nauczycieli jest wpojenie swoim uczniom skłonności do uczenia się przez całe życie. Zatem muszą oni demonstrować własne zaangażowanie i entuzjazm dla takiego uczenia się. 3. Ciągły, trwający przez całą karierę, rozwój zawodowy jest konieczny, by dotrzymywać kroku zmianom oraz dokonywać rewizji i uaktualniać własną wiedzę, umiejętności i wizję tego, czym jest dobre nauczanie. 4. Nauczyciele uczą się w sposób naturalny w ciągu całej swojej kariery. Jednakże uczenie się tylko na podstawie doświadczenia ostatecznie ogranicza rozwój. 5. Przemyślenia i działania nauczycieli to rezultat wzajemnego oddziaływania historii ich życia, obecnej fazy rozwoju, otoczenia klasowego i szkolnego oraz szerszych społecznych i politycznych kontekstów, w jakich pracują.

76 Doskonalenie kadr 6. Uczniowie różnią się motywacjami, podejściem do nauki, zdolnościami i pochodzeniem. Zatem nauczanie jest procesem złożonym. Chociaż złożoność ta może zostać zmniejszona, na przykład poprzez odpowiednie przygotowanie otoczenia, efektywne nauczanie zawsze będzie wymagało zarówno intrapersonalnych, jak i interpersonalnych umiejętności, a także osobistego i zawodowego zaangażowania, a więc połączenia odpowiednich myśli i uczuć. 7. Sposób, w jaki rozumiany jest program nauczania, ma związek z kształtowaniem przez nauczycieli ich osobistych i zawodowych tożsamości. Zawartość programowa i wiedza dydaktyczna nie mogą zatem być oddzielone od potrzeb osobistych i zawodowych ani celów moralnych danego człowieka. Wynika z tego, że rozwój zawodowy musi być z nim ściśle związany. 8. Nauczycieli nie można rozwijać. Oni rozwijają się sami. Muszą oni być głęboko zaangażowani w podejmowanie 9. Sukces rozwoju szkoły zależy od sukcesu rozwoju nauczyciela. 10. Za planowanie i wspieranie rozwoju przez całą karierę są wspólnie odpowiedzialni nauczyciele, szkoły, rządy” (Day 2004: 17-18).

77 Typologia form doskonalenia zawodowego nauczycieli języków obcych Doskonalenie ma zwykle charakter dobrowolny − w sytuacjach uzasadnionych może być obligatoryjne i obejmować konkretnego nauczyciela, a niekiedy wszystkich członków Rady Pedagogicznej − i następuje bądź na wniosek zainteresowanego nauczyciela, Powiatowe Ośrodki Doskonalenia Nauczycieli, Regionalne Ośrodki Doskonalenia Nauczycieli, Wojewódzkie Ośrodki Doskonalenia Nauczycieli, jak również Instytuty Rozwoju Edukacji, Ośrodek Rozwoju Edukacji

78 Typologia form doskonalenia zawodowego nauczycieli języków obcych Literatura przedmiotu: „Trendy” – internetowe czasopismo ORE „Edukacja i Dialog”; „E-mentor”; „Meritum. Mazowiecki Kwartalnik Edukacyjny”; „Modern English Teacher”; „The Teacher’s Magazine”; „English Teaching professional”; „Le Francais dans le Monde”; „Frühes Deutsch”; „FremdspracheDeutsch”; „Hallo Deutschlehrer”.

79 Typologia form doskonalenia zawodowego nauczycieli języków obcych informacje i materiały zamieszczane na stronie i tematycznych podstronach Ministerstwa Edukacji Narodowej czy Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Wiele ciekawych informacji, a jednocześnie materiałów wspomagających rozwój można pozyskać, śledząc internetowe serwisy edukacyjne, np.: Portal społeczności oświatowej „Oświata”; Serwis edukacyjny „Profesor”; Polski portal edukacyjny „Interkl@sa”; Portal „edulandia.pl”; Portal wiedzy dla nauczycieli „Scholaris”; „Portal oświatowy”; Portal „Edukacja−Internet−Dialog”.

80 Typologia form doskonalenia zawodowego nauczycieli języków obcych serwisy internetowe poszczególnych projektów edukacyjnych realizowanych w wymiarze europejskim: European Profiling Grid (EPG), FREPA, Europass, Eurydice, poszczególnych programów wchodzących w skład programu „Uczenie się przez całe życie”, jak np.: European Language Label, Comenius, eTwinning, Leonardo da Vinci i i innych realizowanych w Polsce w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego i Programu Kapitał Ludzki dzięki Fundacji Rozwoju Sytemu Edukacji, a owocujących nie tylko różnorodną gamą tzw. dobrych praktyk w edukacji, lecz także licznymi konferencjami, szkoleniami, warsztatami, często prowadzonymi na zasadzie e-learningu. Przy tej okazji warto zwrócić uwagę na nowy unijny program edukacyjny Erasmus+, który od 1 stycznia 2014 r. zastąpił siedem wcześniejszych programów realizowanych w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” i będzie realizowany w latach 2014-2020. Odsyłając do strony programu, należy jedynie zaznaczyć, że jego zadaniem będzie m.in. wspieranie rozwoju kadry oświatowej, tak poprzez krajowe projekty szkoleniowe, jak w ramach wyjazdów zagranicznych.

81 Typologia form doskonalenia zawodowego nauczycieli języków obcych Interesująca jest również oferta zagranicznych instytutów języka i kultury, o których już wspominano. Dla nauczycieli języków obcych organizują one kursy językowe, kwalifikacyjne i doskonalące w Polsce i za granicą, warsztaty, seminaria, konferencje, udostępniają bezpłatne materiały internetowe. Opis szczegółowej oferty poszczególnych ośrodków można znaleźć na ich stronach internetowych. Bogatą ofertę szkoleniową, głównie z zakresu metodyki nauczania oraz zmian w systemie prawnym, proponują również liczne i bardzo aktywne wydawnictwa edukacyjne, dodatkowo umożliwiając korzystanie z rozbudowanych serwisów internetowych obsługiwanych przez ekspertów danego szczebla kształcenia. Znaczną rolę odgrywają tu także nauczycielskie i naukowe towarzystwa, które np. przy organizacji konferencji naukowych organizują również warsztaty metodyczne dla nauczycieli języków obcych. Do najważniejszych należy zaliczyć: Polskie Towarzystwo Neofilologiczne (PTN); Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Języka Niemieckiego (PSNJN); Stowarzyszenie Nauczycieli Języka Angielskiego w Polsce (IATEFL); Stowarzyszenie Nauczycieli Języka Francuskiego w Polsce; Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli i Wykładowców Języka Rosyjskiego; Stowarzyszenie Nauczycieli i Przyjaciół Języka Hiszpańskiego PROF-ES.

82 Typologia form doskonalenia zawodowego nauczycieli języków obcych studia podyplomowe, pozwalające nauczycielom podnieść swoje kompetencje bądź nawet przekwalifikować się. Wśród tych najciekawszych można wyróżnić: Studia podyplomowe w specjalności nauczycielskiej w zakresie przygotowania pedagogicznego do nauczania danego języka obcego; Studia podyplomowe dla nauczycieli w zakresie nauczania drugiego przedmiotu: przygotowanie do nauczania danego języka obcego; Studia podyplomowe dla nauczycieli w zakresie zintegrowanego nauczania przedmiotów niejęzykowych i języka obcego (ang. CLIL); Studia podyplomowe w zakresie przygotowania pedagogicznego do wczesnoszkolnego nauczania języków obcych w specjalności danego języka obcego; Studia podyplomowe w zakresie metodyki nauczania języka obcego; Studia podyplomowe w zakresie kształcenia nauczycieli języków romańskich; Studia podyplomowe w zakresie kształcenia nauczycieli języka rosyjskiego; Kwalifikacyjne Studia Podyplomowe Kształcenia Nauczycieli Języków Trzecich; Studia podyplomowe w zakresie emisji i higieny głosu; Kurs dokształcający w Zakresie Konstruowania Gier Edukacyjnych w Nauczaniu Języków Obcych; Kurs dokształcający w Zakresie Nowych Technologii w Nauczaniu Języków Obcych.

83 Typologia form doskonalenia zawodowego nauczycieli języków obcych możliwości własnego rozwoju nauczyciela, w szczególności w zakresie podniesienia kompetencji merytorycznych (językowych i międzykulturowych), poprzez: korzystanie z wszelkich dostępnych mediów obcojęzycznych (radia, telewizji, Internetu); aktywny kontakt z rodzimymi użytkownikami danego języka, który staje się możliwy nie tylko dzięki wyjazdom zagranicznym, lecz także dzięki tym mediom; korzystanie z obcojęzycznych audiobooków; uczestnictwo w kursach e-learningowych; audiokursy językowe; sięganie do literatury obcojęzycznej, niekoniecznie dydaktycznie profilowanej; pracę z Autobiografią Spotkań Międzykulturowych; wymianę wiedzy i doświadczeń z innymi nauczycielami języków obcych.

84 Bibliografia: Bartkowicz Z., Kowaluk M., Samujło M. (red.) (2007), Nauczyciel kompetentny. Teraźniejszość i przyszłość. Lublin: Wydawnictwo UMCS. Bernacka D. (2001), Od słowa do działania. Przegląd współczesnych metod kształcenia. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”. Blachnik-Gęsiarz M., Kukla D. (red.) (2008), Profil kompetentnego nauczyciela w europejskiej szkole. Częstochowa: Wyższa Szkoła Lingwistyczna. Brophy J. (2012), Motywowanie uczniów do nauki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Buchner C. (2004), Sukces w szkole jest możliwy. Jak pomóc dzieciom, by miały dobre osiągnięcia w szkole podstawowej. Poradnik dla rodziców i wychowawców. Kielce: Jedność/Herder. Candelier M., Schröder-Sura A. (2012), Wspieranie rozwoju kompetencji różnojęzycznych i międzykulturowych w klasie szkolnej W: „Języki Obce w Szkole”, nr 4/2012, s. 4-11: http://www. jows.pl/sites/default/files/Sura_PDF.pdf; dostęp: 19.1.2014 r. Chodkowska M. (red.) (2003), Wielowymiarowość integracji w teorii i praktyce edukacyjnej. Lublin: Wydawnictwo UMCS. Day C. (2004), Rozwój zawodowy nauczyciela. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Dörnyei Z. (2001), Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. EACEA (2011), Kluczowe dane o kształceniu i innowacjach z zastosowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych w szkołach w Europie. Wydanie 2011. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji [Key Data on Learning and Innovation through ICT at School in Europe 2011. Bruksela: Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Sektora Audiowizualnego (EACEA), 2011] : http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/KD_ict_PL.pdf; dostęp: 3.1.2014 r. Eurydice (2007), Zintegrowane kształcenie przedmiotowo-językowe w szkołach w Europie. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji [Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Bruksela: Europejskie Biuro Eurydice, 2006]: http://www.eurydice.org. pl/sites/eurydice.org.pl/files/clil_pl.pdf; dostęp: 3.1.2014 r. Gardner R.C., Lambert W.E., Attitudes and Motivation in Second Language Learning, 1972.

85 Bibliografia: Gębal P. E. (2013), Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę glottodydaktyki porównawczej. Kraków: Księgarnia Akademicka. Głuszkowska M., ks. Gretkowski A., „Czynniki motywujące w nauczaniu języków obcych”. Gwiazdecka E., Zielińska J. (2011), Baśniowy świat języków. Warszawa: Fundacja Aspekty. Iluk J. (2006), Jak uczyć małe dzieci języków obcych? Częstochowa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Lingwistycznej. Janowska I. (2010), Planowanie lekcji języka obcego. Podręcznik i poradnik dla nauczycieli języków obcych. Kraków: TAiWPN UNIVERSITAS. Jaroszewska A. (2007), Nauczanie języka obcego w kształceniu wczesnoszkolnym. Rozwój świadomości wielokulturowej dziecka. Wrocław: Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocławskie Wydawnictwo Oświatowe. Jaroszewska A., „ Budowanie przyjaznego środowiska wspierającego efektywną naukę języków obcych. Poradnik nie tylko dla nauczycieli ‘’, ORE, Warszawa 2014 Karpińska-Szaj K. (2000), Kilka uwag o sukcesie w nauce języka obcego W: „Języki Obce w Szkole”, nr 1/2000, s. 4-11. Komisja Europejska (2004), LINGO: 50 sposobów na motywowanie uczących się do nauki języka: http://issuu.com/edj2010/docs/50_sposobow_motywowania_uczacych_sie_jezyka_pl; dostęp: 31.1.2014]. Komisja Europejska (2005). Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji [Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. Bruksela: Europejskie Biuro Eurydice, 2002]: http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/files/kkomp_PL.pdf; dostęp: 28.12.2013 r. Komisja Europejska (2007). Program „Uczenie się przez całe życie”. Języki dla Europy. 30 projektów zachęcających do nauki języków. Luksemburg: Urząd Oficjalnych Publikacji Wspólnot Europejskich: http://issuu.com/edj2010/docs/jezyki_dla_europy_30_projektow_ zachecajacych_do_na; dostęp: 31.1.2014 r. Komisja Europejska/EACEA/Eurydice (2013b), Kluczowe dane dotyczące nauczania języków obcych w szkołach w Europie. Raport Eurydice. Wydanie 2012. Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji [Key Data on Teaching Languages at School in Europe, 2012 Edition. Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej, 2012]: http://www.eurydice.org.pl/sites/eurydice.org.pl/ files/KDFL2012_PL.pdf; dostęp: 3.1.2014 r..

86 Bibliografia: Komorowska H. (red.), Wybrane problemy programów nauczania języków obcych, Warszawa 1984. Komorowska H. (1987), Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne. Kruszewski K. (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1993 Lipiński K., Węgierkiewicz P., Figiel A., Klimek J. (2010), Raport: „Angielski − czyja szansa?”. Warszawa: Fundacja Europejski Fundusz Rozwoju Wsi Polskiej: http://efrwp.pl/theme/site/ userfiles/files/rap_angielski.pdf.PDF; dostęp: 22.12.2013 r. Matuszewska D., Motivierender Deutschunterricht, Płock 1998 Pamuła M., Sikora-Banasik D. (2008), Inteligencje wielorakie na zajęciach języka angielskiego, czyli jak skutecznie i ciekawie uczyć dzieci w młodszym wieku szkolnym. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli (online: http://www.bc.ore.edu.pl/Content/273/ Inteligencje+wielorakie+calosc+24XI.pdf; dostęp: 12.1.2014). Poraj A., Całek G. (2009), Rodzice w szkole. Poradnik dla Rad Rodziców. Warszawa: Instytut Inicjatyw Pozarządowych: http://www.ngos.pl/rodzice_w_szkole.pdf; dostęp: 26.1.2014 r. Puślecki W. (2005), Pełnomocność: szkoły, uczniów, nauczycieli W: Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom IV (P), Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, s. 317- 338. Putkiewicz Z., Motywy szkolnego uczenia się, Warszawa 1971

87 Bibliografia: Rada Europy: Coste D., North B., Sheils J., Trim J. (2003), Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwo CODN: http://www. bc.ore.edu.pl/dlibra/doccontent?id=272&dirids=1; dostęp: 15.12.2013 r. Rada UE (2008), Konkluzje Rady z dnia 22 maja 2008 r. w sprawie kompetencji międzykulturowych (2008/C 141/09) W: Dziennik Urzędowy UE C 141, s. 14-16: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:141:0014:0016:PL:PDF; dostęp: 28.12.2013 r. Siek-Piskozub T., Wach A. (2006), Muzyka i słowa. Rola piosenki w procesie przyswajania języka obcego. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM. Szałek M., Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego, Poznań 1992 Szałek M. (2004), Jak motywować uczniów do nauki języka obcego? Motywacja w teorii i praktyce. Poznań: Wydawnictwo WAGROS. Wolak M., ”Jak motywować uczniów do nauki języka obcego?” referat Ziemska M. (2009), Postawy rodzicielskie. Warszawa: Wiedza Powszechna.