1 Salamanca marzo IX Jornadas Científicas Internacionales de Investigación sobre Discapacidad   Reflexión en colaboración e intervención sobre las situaciones educativas favorecedoras del desarrollo de la competencia lingüística en educación especial Fàtima Vega Marta Gràcia Universitat de Barcelona Primeros resultados de estudio investigación-acción que consiste en un proceso de reflexión en colaboración entre 2 investigadoras y 3 profesionales sobre las características de las situaciones educativas que favorecen la competencia comunicativa y lingüística de niños con discapacidad intelectual (DI) en escuela especial. Se enmarca en las perspectivas teóricas sociointeractionistas (Bruner, 1986; Lock, 1980) y ecológico-funcionales (MacDonald y Gillette, 1984; Bronfenbrenner, 1987): importancia de trabajar las habilidades de comunicación en contexto natural y uso de las interacciones sociales y rutinas de comunicación para el desarrollo del lenguaje. Sigue planteamientos naturalistas, se ayuda al niño con DI a comunicarse, potenciando la participación activa en actividades de su vida diaria, creando rutinas comunicativas que promuevan interacciones ricas entre niño y cuidadores en los contextos naturales, usando objetos cuotidianos y dejando que el niño sea consciente progresivamente de los beneficios de la comunicación (Manolson, Ward y Dodington, 2005). Al interactuar con los niños, los adultos se comunican a través del lenguaje oral lo cual ayuda a los niños a adquirir conocimientos sobre el mundo y aprenden a hablar (del Río y Gràcia, 1996; Gràcia, 2003; Sánchez-Cano, 2009). Cuando los adultos se comunican a un hijo con DI a menudo su estilo comunicativo y las estrategias de comunicación que utilizan cambian, dando lugar a una interacción menos fluida, con lagunas y malentendidos. Es esencial centrarse en la forma como la comunicación y el lenguaje se desarrolla en las aulas de educación especial para detectar los aspectos que pueden cambiar para mejorar habilidades de comunicación de los niños (Casey y McWilliam, 2011). La Metodología Conversacional como recurso educativo para la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral. Implica el uso consciente de estrategias para promover la comunicación y el lenguaje oral: organización de espacio comunicativo, explicitación de objetivos específicos de lengua oral, exposición clara de ideas, manejo del trabajo en pequeño grupo y uso variado de estrategias educativas (Waite, Jackson y Diwan, 2003; Gràcia, Galván-Bovaira, Vilaseca, Rivero y Sánchez-Cano, 2012). Trabajos sobre empoderamiento (empowerment). Necesidad de que el profesional-asesor ayude a los cuidadores principales (familiares, maestros y/u otros profesionales) a sentirse más seguros y capacitados, respecto a la toma de decisiones sobre los objetivos prioritarios y la evolución del niño con DI, con la finalidad de promover autonomía y competencia comunicativa (Dunst, Trivette y LaPointe, 1992; Casey y McWilliam, 2011; Soodak, Erwin, Winton, Hill, Brotherson, Turnbull et al., 2009). Introducción Iniciar un proceso de reflexión en colaboración para avanzar conjuntamente hacia una misma manera de entender las situaciones educativas que favorecen el desarrollo de las habilidades comunicativas. Empoderar a los tres profesionales para introducir progresivamente cambios en las actividades diarias programadas en el aula respecto a: A) Una nueva metodología y organización en el aula Actividades con menor ratio de alumnos Ofrecer una ayuda más ajustada al alumnado por parte del maestro Manifestar mayor sensibilidad a las intenciones comunicativas de los alumnos Programar actividades para trabajar la comunicación que partan de las intenciones comunicativas y de los intereses de los alumnos B) Rol y lenguaje del adulto Optimizar el ajuste del número de palabras de los enunciados (LME) de los maestros Hacer más pausas Promover que los adultos sigan las iniciativas del niño Uso de estrategias más útiles para promover producciones infantiles más inteligibles y funcionales Promover el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (intención comunicativa y desarrollo de las habilidades comunicativas y lingüísticas) de los niños Objetivos Cambios en la organización del aula: “Un nuevo horario de actividades” Actividades con menor ratio de alumnos: de realizar la misma actividad planteada para los 8 alumnos vs. crear rincones distintos de actividades en pequeño grupo Incorporar la figura del logopeda dentro del aula vs. profesional que trabaja en situación individual fuera de ésta Las actividades en pequeño grupo promueven que los profesionales ofrezcan una ayuda más ajustada y aumenta la tendencia a seguir la iniciativa del alumno Generalización de esta metodología a todas las áreas curriculares Establecer una nueva metodología: “el alumno escoge” Programar actividades para trabajar la comunicación que partan y sigan las intenciones comunicativas, motivaciones e intereses de los alumnos Se aprovechan situaciones naturales para enseñar comunicación y lenguaje, en vez de preparar actividades artificiales El alumno escoge el rincón de trabajo donde quiere trabajar 3. Se concretan de 2 a 4 objetivos a conseguir para cada alumno relacionados con la comunicación y el lenguaje. Programas individuales (PI) ajustados a cada niño 4. Rol y lenguaje del adulto Estilo comunicativo del docente es un “estilo natural” vs. “estilo instructivo” Ajustar el número de palabras de los enunciados (LME) de los maestros a las características de los niños Tabla 1. Evolución de la longitud media del enunciado (LME) Mayor uso consciente de estrategias educativas para favorecer el desarrollo de la comunicación por parte de los 3 profesionales (Figura 1 y 2). Ej.: mayor frecuencia de pausas y expansiones y menor frecuencia de preguntas, demandas y regulaciones Figura 1. Evolución de las estrategias educativas docentes Figura 2. Variaciones en las funciones educativas docentes Mayor tendencia de los adultos a seguir las iniciativas infantiles (Figura 3) Figura 3. Frecuencia de oraciones iniciadas por los alumnos 5. Valoración positiva por parte de los 3 profesionales sobre el Proceso de Reflexión en colaboración mediante un Cuestionario de Valoración Maestra =89, Educadora =87 y Logopeda =83. Total =86. Resultados Un grupo clase de escuela Municipal de Educación Especial FATIMA (Terrassa, Barcelona): 8 alumnos con DI (8 años EC media; 6 niñas y 2 niños) 1 Maestra 1 Educadora 1 Logopeda 2 investigadoras de la Universidad de Barcelona Participantes Evolución de la longitud media del enunciado (LME) MAESTRA EDUCADORA LOGOPEDA octubre 2,77 3,69 3,30 enero 2,81 3,46 3,04 mayo 3,58 3,32 3,33 MÉTODO. Estudio investigación-acción Proceso de Reflexión en Colaboración 7 reuniones de reflexión en colaboración* donde asisten logopeda, maestra, educadora, “Investigadora 1” y “Investigadora 2” de 1:30h. de duración. Elaboración de actas/resúmenes de las reuniones de reflexión como herramienta útil para la mejora de la práctica docente. Observaciones en el aula y seguimiento de la implementación de las decisiones tomadas durante las reuniones en relación a los cambios a introducir durante todo el curso escolar. Cuestionario para profesionales de valoración final del proceso de reflexión en colaboración. Objetivos de las reuniones de reflexión en colaboración* Nº Reunion Fundamentación teórica Contexto y gestión comunicación Diseño instruccional y objetivos Funciones comunicativas Estrategias de enseñanza-aprendizaje Auto-evaluación 1 X 2 3 4 5 6 7 * Reuniones flexibles, objetivos no pactados previamente, surgen de las necesidades reales de los profesionales y de lo que hacían previamente en las sesiones observadas Mediante la reflexión en colaboración los 3 profesionales avanzan conjuntamente hacia una misma manera de entender las situaciones educativas que favorecen el desarrollo de las habilidades comunicativas (objetivo 1). Este cambio se evidencia a partir de los resultados del cuestionario con media de (=86). Mediante las observaciones en el aula se evidencian cambios en la organización y metodología empleada (objetivo 2.A). Los cambios principales han sido tres: Organización de actividades con menor ratio de alumnos. Incorporación del logopeda a las sesiones de trabajo de la comunicación en el aula. Aprovechar situaciones naturales para enseñar comunicación y lenguaje vs preparar actividades artificiales (Manolson et al., 2005). Los maestros se sienten empoderados para redactar nuevos objetivos alcanzables, ajustados a cada niño, ordenados por prioridad y redactados paralelamente a la metodología para conseguirlos (Casey y McWilliam, 2011; Soodak et al., 2009). El trabajo de reflexión en colaboración ha acercado la manera de trabajar la comunicación en la clase a una Metodología Conversacional (Waite et al., 2003; Gràcia et al., 2012). Se han observado cambios en el lenguaje del adulto, sobre todo en la maestra (LME más ajustada; uso consciente de estrategias educativas que favorecen la comunicación, las pausas y expansiones; menor frecuencia de funciones lingüísticas menos favorecedoras de la comunicación como preguntas, demandas y regulaciones de conducta) (objetivo 2.B) Los cambios en relación con el desarrollo de la comunicación y el lenguaje de los alumnos (objetivo 3) están en proceso de análisis. Discusión Bruner, J. (1986). El habla del niño: aprendiendo a usar el lenguaje. Barcelona: Paidós. Lock, A. (1980). The guided reinvention of language. London: Academic. MacDonald, J. y Gillette, Y. (1984). Conversation engineering: A pragmatic approach to early social competence. Seminars in Speech and language, 5(3), Bronfenbrenner, U. (1987). Family support: The quiet revolution. En S. Dans, L. Kagan, D. Powell, B. Weissbourd y E.F Zigler (Eds.), America’s family support programs. New Haven: Yale University Press. Manolson, A., Ward, B. y Dodington, N. (1995). You make the difference in helping your child learn. Toronto, Ontario, Canada: The Hanen Centre. Casey, A.M. y McWilliam, R.A. (2011). The Characteristics and Effectiveness of Feedback Interventions Applied in Early Childhood Settings. Topics in Early Childhood Special Education, 31(2), Waite, W.M., Jackson, M.H. y Diwan, A. (2003). The conversational classroom. ACM SIGCSE Bulletin, 35 (1), Dunst, C., Trivette, C. y LaPointe, N. (1992). Toward clarification of the meaning and key elements of empowerment. Family science review, 5, Soodak, L., Erwin, E., Winton, P., Hill, C.C., Brotherson, M.J., Turnbull, A.P., Hanson, M. y Brault, L. (2009). Enhancing the empowerment of youth in foster care: supportive services. Child Welfare, 88(1). Gràcia, M., Galván-Bovaira, M.J., Vilaseca, R., Sánchez-Cano, M. y Rivero, M. (2012). El cambio conceptual de dos maestras en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral a través de un asesoramiento: un estudio de casos. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32, Referencias -Agència de Gestió d’Ajuts Universitaris i de Recerca (AGAUR) Generalitat de Catalunya- Beca FI-DGR 2012. -ARCE (Agrupació de Recerca en Ciències de l’Educació) -Grupo CLOD (Comunicación Lenguaje Oral y Diversidad) Agradecimiento especial a la escuela Municipal de educación especial FATIMA (Ajuntament de Terrassa) Agradecimentos