1 SIATKA TERMINOLOGICZNA STOSOWANA W OPINIACH PEDAGOGICZNO - PSYCHOLOGICZNYCH Opracowała: Hanna Ojcewicz

2 Nauczyciel jest zobowiązany na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom(…). Dostosowanie wymagań edukacyjnych (…) następuje także na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej (…). Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 marca 2001 roku – Rozporządzenie (Dz. U. nr 29/2001, p. 323) ze zmianą z dnia 24 kwietnia 2002 roku (Dz. U. nr 46/2002, p. 433) i wraz ze zmianą z dnia 17 listopada 2010 roku( Dz. U. nr 228/2010,p.1491)

3 PROCEDURY BADANIA DZIECKA W PORADNI Wywiad z rodzicem (pracownik poradni zbiera informacje o celu wizyty w poradni, osobie czy też instytucjach kierujących dziecko do poradni, jego rozwoju od poczęcia do chwili obecnej, stanie zdrowia, trudnościach w nauce, rodzinie i inne związane z problemem z jakim dziecko zostało zgłoszone. Wywiad pozwala na wstępną orientację w trudnościach dziecka, jest też uzupełnieniem diagnozy.) Badania psychologiczne i pedagogiczne

4 BADANIE PSYCHOLOGICZNE W badaniu psychologicznym ustala się: - poziom rozwoju umysłowego, - poziom rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, - lateralizację, - funkcjonowanie emocjonalno-społeczne, - dokonuje się także ogólnej obserwacji dziecka w sytuacji zadaniowej jaką jest badanie. W określaniu poziomu rozwoju intelektualnego w Polsce najczęściej używana jest Skala Inteligencji D. Wechslera. Dla Dzieci - (WISC-R).

5 Skala Inteligencji D. Wechslera Jest to test amerykański adaptowany do warunków polskich i normalizowany na polskiej populacji. Test składa się z 5 podtestów słownych i 5 bezsłownych, a także dwu podtestów uzupełniających. W trakcie badania testy słowne i bezsłowne stosuje się naprzemiennie, aby uniknąć znużenia dziecka jednolitym materiałem. Badanie skalą trwa od 50 do 75 minut, co jest zależne od tempa pracy dziecka.

6 Skala Inteligencji D. Wechslera Po badaniu przeprowadza się analizę ilościową określając wyniki w poszczególnych podtestach, oblicza się także ilorazy inteligencji słownej (werbalnej) i bezsłownej (niewerbalnej, praktyczno- technicznej, wykonawczej) i ogólnej. Ilorazy inteligencji można porównywać ze sobą i interpretować, a więc dokonywać analizy jakościowej. Można ustalić jaki jest poziom inteligencji danej osoby (przeciętny, poniżej lub powyżej przeciętnej, wysoki itp.), który rodzaj inteligencji jest mocną stroną dziecka, na przykład bardzo dobra inteligencja werbalna pozwala dziecku dobrze funkcjonować w szkole i dzięki wypowiedziom ustnym podnosić oceny. Bardzo dobry poziom inteligencji wykonawczej, a niski inteligencji słownej może sugerować zaniedbania środowiskowe czy dydaktyczne.

7 Skala Inteligencji D. Wechslera Oprócz obliczenia ilorazów inteligencji dokonuje się także wykreślenia tzw. psychogramu, czyli wykresu wyników poszczególnych zadań, z których każdy służy do oceny innych aspektów inteligencji. Pozwala to określić profil wyników, dostrzec dysharmonie rozwoju (mocne strony - wysoki poziom rozwoju i słabe strony - dysfunkcje), określić czy profil jest specyficzny np. dla dysleksji rozwojowej. Analiza profilu pozwala ukierunkować pracę edukacyjno- terapeutyczną z dzieckiem. Profil inteligencji jest opisywany w opinii dotyczącej dziecka.

8 BADANIE PEDAGOGICZNE Badanie pedagogiczne ma na celu: - ocenę poziomu czytania, - ocenę rozumienia czytanych tekstów, - określenie umiejętności wypowiadania się, - ocenę formułowania wypowiedzi ustnych, - ocenę umiejętności pisania, - poprawności ortograficznej pisma, - określenie umiejętności wypowiadania się w formie pisemnej. W badaniu tym ocenia się również stopień opanowania wiadomości z matematyki (w odniesieniu do dzieci z globalnymi trudnościami w nauce). W badaniach pedagogicznych stosuje się testy polecane przez Centrum Metodyczne Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego w Warszawie. Niektóre poradnie psychologiczno-pedagogiczne opracowują własne narzędzia do badań pedagogicznych.

9 ORZECZENIE O POTRZEBIE KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO Zgodnie z przepisami prawa, w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego znajdują się: diagnoza, zalecenia, uzasadnienie W diagnozie zawarte są ogólne informacje o możliwościach, ograniczeniach i potencjale rozwojowym dziecka. Diagnozę zawartą w orzeczeniu należy potraktować w taki oto sposób, że w opinii ciała orzekającego zgodnie, z obecnym stanem wiedzy, dziecko samodzielnie nie będzie w stanie sobie poradzić z własną edukacją.

10 ORZECZENIE O POTRZEBIE KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO W zaleceniach wskazane są warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, których spełnienie byłoby pożądane, m. in. formy stymulacji, rewalidacji, terapii, usprawniania, rozwijania potencjalnych możliwości i mocnych stron dziecka oraz inne formy wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, a także najkorzystniejsze dla niego formy kształcenia specjalnego. W uzasadnieniu przedstawione są między innymi spodziewane efekty działań (diagnoza prognostyczna).

11 OPIS PRZEPROWADZONYCH BADAŃ - ORZECZENIE

12

13

14 Sprawność językowa zdolność używania języka zgodnie z regułami. używanie słów zgodnie z podstawowymi regułami morfologicznymi (budowy i odmiany wyrazów), proponowanego wypowiadania słów oraz umiejętności rozumienia innych osób.

15 Kompetencje komunikacyjne W ich skład wchodzi trzy grupy zdolności: zdolności socjolingwistyczne, które wiążą się z opanowaniem norm i zwyczajów przyjętych w danej grupie społecznej, w sytuacji komunikowania się: posługiwaniu się tytułami (np. w zabawie w lekarza), oddawanie honorów, stosowanie właściwych zwrotów językowych i zachowań pozawerbalnych w sytuacji powitania, pożegnania, obdarowywania itp. zdolności interakcyjne przejawiają się w: umiejętnym stosowaniu reguł używania języka. Stosowanie odpowiednich do sytuacji zwrotów językowych służących nawiązywaniu, podtrzymywaniu i kończeniu rozmowy, uzasadnianiu swych sądów, zaznaczaniu własnego zdania w rozmowie itp.; właściwym zachowaniu się w rozmowie. Przyjmowanie odpowiedniej odległości od rozmówcy, oczekiwanie na odpowiedź partnera, uważne słuchanie rozmówcy itp.) zdolności funkcjonalne. Ta grupa zdolności przejawia się w używaniu języka w następujących funkcjach: - funkcji informacyjnej, wyrażającej się w dostosowywaniu informacji do rodzaju słuchacza (np. rówieśnik, dorosły) i kontekstu sytuacyjnego (np. zabawa z rówieśnikami, wizyta u lekarza, rozmowa z nauczycielką). Dziecko odznaczające się tą zdolnością umie dokładnie wyjaśnić, o co mu chodzi podać przepis używania przedmioty lub zachowania się w określonej sytuacji, - funkcji kontrolującej języka (lub regulacyjnej) pozwalającej na kontrolowanie za pomocą języka zachowań innych osób („zrób ty”) oraz własnych działań (źle mi się narysowało, to nie tak), - funkcji heurystycznej, wiążącej się ze zdolnością do jasnego, zrozumiałego zadawanie pytań, właściwego używania zaimków pytających, - funkcji ekspresowej znajdującej odzwierciedlenie w zdolności do wyrażania pozytywnych i negatywnych emocji własnych i innych osób za pomocą języka (np. zachowanie się bohatera utworu, zachowanie się kolegi).

16 Funkcje pamięci zapamiętywanie, przechowywanie i odpamiętywanie (przypominanie). Zapamiętywanie polega na wytworzeniu w wyższych ośrodkach nerwowych śladu pamięciowego i kojarzeniu nowych informacji z wytworzonymi wcześniej śladami pamięciowymi. Przechowywanie to utrzymywanie się w układzie nerwowym zapamiętanego materiału. Odpamiętywanie polega na aktywizowaniu śladów pamięciowych i przybierać może formę przypomnienia, rozpoznania lub reprodukcji.

17 OPIS PRZEPROWADZONYCH BADAŃ - ORZECZENIE

18 Percepcja wzrokowa = funkcje wzrokowe analiza i synteza wzrokowa materiału konkretnego (obrazków, kształtów) lub abstrakcyjnego (teksty, zdania, wyrazy) oraz pamięć wzrokowa; zaburzenia tych funkcji związane są z nieprawidłowym działaniem analizatora wzrokowego i mogą objawiać się: - myleniem liter o podobnym kształcie (a-o, l-t-ł, m-w-n), - myleniem liter podobnych ale o różnym kierunku (b-p-g-d, m-w, n-u), - gubieniem elementów graficznych liter (ogonki, kreski, kropki), - błędami typowo ortograficznymi. W początkowym okresie nauki czytania dzieci mają trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednikiem graficznym, cechuje je wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na silną koncentrację na technice czytania.

19 Orientacja przestrzenna = percepcja przestrzeni Orientacja w stronach na płaszczyźnie i w przestrzeni. Zaburzenia orientacji przestrzennej – brak orientacji w prawej i lewej stronie ciała oraz w kierunkach w przestrzeni (w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod, itd.); związane są z nimi trudności w rysowaniu (niewłaściwe proporcje i rozplanowanie rysunku), czytaniu (przestawianie liter i cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek), w pisaniu (rozplanowanie kartki, mylenie liter i cyfr o podobnych kształtach, pisanie od prawej do lewej strony). Objawy zaburzonej orientacji przestrzennej u dzieci: słabe rozumienie określeń słownych dotyczących przestrzeni: nad, pod, w, obok, przed, za. rysuje gorzej od rówieśników, rysunki tematycznie są prymitywne, uproszczone, dominuje w nich mała liczba szczegółów, występuje częste zakłócenie proporcji w przestrzeni występuje niewłaściwe planowanie wyrazów w stosunku do strony ( dziecko nie potrafi właściwie obliczyć, ile miejsca zajmuje dany wyraz) mylenie kierunku zapisów ( występuje tzw. pismo lustrzane) mylenie liter w różnym położeniu w późniejszym wieku szkolnym: kłopoty w nauce geografii ( w ocenie stron świata i kierunków pośrednich), w nauce geometrii i trygonometrii ( przyswajanie definicji geometrycznych dokonuje się u dziecka w nauce w sposób werbalny).

20 Koordynacja wzrokowo - ruchowa współpraca oka i ręki, umożliwia wykonywanie precyzyjnych ruchów rąk pod kontrolą wzroku, m.in. rysowanie i pisanie.

21 Tempo uczenia się wzrokowo - ruchowego Szybkość uczenia się pisania symboli graficznych opartego na koordynacji oka i ręki, uzależnionego od prawidłowej sprawności ruchowej rąk i silnej lateralizacji. Jest mierzone przez jeden z podtestów skali WISC-R; osoby z dysleksją osiągają w nim istotnie gorsze wyniki.

22 Teksty obrazkowo - wyrazowe Teksty z lukami wyrazowymi luki uzupełnia się wyrazami ilustrowanymi za pomocą obrazków

23 OPIS PRZEPROWADZONYCH BADAŃ - ORZECZENIE

24

25

26 Usprawnianie percepcji wzrokowej ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego elementów. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w sposób ubogi, rozpoznają małą liczbę szczegółów, mają problemy w rysowaniu i odwzorowywaniu kształtów z pamięci i według wzoru, a wykonywane przez nie rysunki są ubogie i prymitywne, uproszczone i pozbawione szczegółów. Dzieci te mają przede wszystkim trudności w przepisywaniu tekstu ze wzoru, w pisaniu z pamięci. Mylą litery podobne pod względem kształtu (l-t-ł, a-o, a-ą, c-e), podobne, lecz różniące się położeniem elementów w stosunku do osi poziomej, i pionowej (b-d-p-g, w-m, n-u); mają trudności w zapamiętywaniu kształtu liter, pomijają znaki diakrytyczne liter, odwracają kolejność liter w grupach wyrazowych {tar-rat-tra itp.); litery są nierówne, wychodzą poza linie, tempo pisania jest wolne, często obok siebie występują te same wyrazy zapisane błędnie i poprawnie. W pierwszym okresie nauki czytania dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej wykazują trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednikiem graficznym (mylą litery i wyrazy podobne pod względem graficznym, zgadują i rozpoznają zapisy na podstawie przypadkowych cech). Cechuje je bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na zbyt silną koncentrację na technice czytania. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_26.jpg", "name": "Usprawnianie percepcji wzrokowej ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia postrzegania i różnicowania kształtów, rejestracji położenia przestrzennego elementów.", "description": "Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową mają trudności w rozpoznawaniu i nazywaniu przedmiotów na ilustracjach, w rozumieniu treści przedstawionych graficznie, opisują ilustracje w sposób ubogi, rozpoznają małą liczbę szczegółów, mają problemy w rysowaniu i odwzorowywaniu kształtów z pamięci i według wzoru, a wykonywane przez nie rysunki są ubogie i prymitywne, uproszczone i pozbawione szczegółów. Dzieci te mają przede wszystkim trudności w przepisywaniu tekstu ze wzoru, w pisaniu z pamięci. Mylą litery podobne pod względem kształtu (l-t-ł, a-o, a-ą, c-e), podobne, lecz różniące się położeniem elementów w stosunku do osi poziomej, i pionowej (b-d-p-g, w-m, n-u); mają trudności w zapamiętywaniu kształtu liter, pomijają znaki diakrytyczne liter, odwracają kolejność liter w grupach wyrazowych {tar-rat-tra itp.); litery są nierówne, wychodzą poza linie, tempo pisania jest wolne, często obok siebie występują te same wyrazy zapisane błędnie i poprawnie. W pierwszym okresie nauki czytania dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej wykazują trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednikiem graficznym (mylą litery i wyrazy podobne pod względem graficznym, zgadują i rozpoznają zapisy na podstawie przypadkowych cech). Cechuje je bardzo wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na zbyt silną koncentrację na technice czytania..", "width": "800" } 27 Orientacja przestrzenna = percepcja w przestrzeni Orientacja w przestrzeni. ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ Przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod itp. Dziecko nie umie prawidłowo wskazać prawych i lewych części własnego ciała (wymagane w 6-7 roku życia), u osoby znajdującej się naprzeciwko (wieku 8 lat), nie potrafi określić położenia trzech przedmiotów względem siebie (10 lat) z użyciem nazw: prawo, lewo i w operowaniu pojęciami wyrażającymi różne stosunki przestrzenne. W późniejszym wieku ma trudności w rozumieniu rysunków, schematów, sytuacji przestrzennych, umiejscowieniu elementów na ilustracjach, określaniu wzajemnego ich położenia, orientacji na mapie. U tych dzieci pojawiają się trudności w rysowaniu (niewłaściwe proporcje, rozplanowanie elementów, układu przestrzennego tabel, wykresów), czytaniu (przestawianie liter i całych cząstek wyrazów podczas czytania, przeskakiwanie wersów i czytanych linijek, trudności w dekodowaniu struktur logiczno-gramatycznych, odczytywaniu liczb i cyfr, np. 16 jako 61 itp.) oraz trudności w pisaniu (rozplanowanie liter na określonej przestrzeni kartki, mylenie linijek, mylenie znaków graficznych: liter i cyfr o podobnych kształtach, lecz inaczej położonych w przestrzeni np. 6 i 9,p i b, mylenie proporcji i kierunku zapisów, na przykład zapisywanie wyrazów, działań matematycznych od prawej do lewej strony). { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_27.jpg", "name": "Orientacja przestrzenna = percepcja w przestrzeni Orientacja w przestrzeni.", "description": "ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ Przejawiają się brakiem orientacji w lewej i prawej stronie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzeni: w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod itp. Dziecko nie umie prawidłowo wskazać prawych i lewych części własnego ciała (wymagane w 6-7 roku życia), u osoby znajdującej się naprzeciwko (wieku 8 lat), nie potrafi określić położenia trzech przedmiotów względem siebie (10 lat) z użyciem nazw: prawo, lewo i w operowaniu pojęciami wyrażającymi różne stosunki przestrzenne. W późniejszym wieku ma trudności w rozumieniu rysunków, schematów, sytuacji przestrzennych, umiejscowieniu elementów na ilustracjach, określaniu wzajemnego ich położenia, orientacji na mapie. U tych dzieci pojawiają się trudności w rysowaniu (niewłaściwe proporcje, rozplanowanie elementów, układu przestrzennego tabel, wykresów), czytaniu (przestawianie liter i całych cząstek wyrazów podczas czytania, przeskakiwanie wersów i czytanych linijek, trudności w dekodowaniu struktur logiczno-gramatycznych, odczytywaniu liczb i cyfr, np. 16 jako 61 itp.) oraz trudności w pisaniu (rozplanowanie liter na określonej przestrzeni kartki, mylenie linijek, mylenie znaków graficznych: liter i cyfr o podobnych kształtach, lecz inaczej położonych w przestrzeni np. 6 i 9,p i b, mylenie proporcji i kierunku zapisów, na przykład zapisywanie wyrazów, działań matematycznych od prawej do lewej strony)..", "width": "800" } 28 Koordynacja wzrokowo -ruchowa współpraca oka i ręki, umożliwia wykonywanie precyzyjnych ruchów rąk pod kontrolą wzroku, m.in. rysowanie i pisanie. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_28.jpg", "name": "Koordynacja wzrokowo -ruchowa współpraca oka i ręki, umożliwia wykonywanie precyzyjnych ruchów rąk pod kontrolą wzroku, m.in.", "description": "rysowanie i pisanie..", "width": "800" } 29 Pamięć zdolność do przechowywania i odtwarzania tego, co zostało usłyszane, przeczytane, zobaczone i doświadczone. Istnieje pamięć świeża (informacje zapamiętane ostatnio) i trwała (informacje przyswojone dawniej). { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_29.jpg", "name": "Pamięć zdolność do przechowywania i odtwarzania tego, co zostało usłyszane, przeczytane, zobaczone i doświadczone.", "description": "Istnieje pamięć świeża (informacje zapamiętane ostatnio) i trwała (informacje przyswojone dawniej)..", "width": "800" } 30 Spostrzegawczość umiejętność zwracania uwagi na szczegóły, dostrzegania nowych elementów. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_30.jpg", "name": "Spostrzegawczość umiejętność zwracania uwagi na szczegóły, dostrzegania nowych elementów.", "description": "Spostrzegawczość umiejętność zwracania uwagi na szczegóły, dostrzegania nowych elementów.", "width": "800" } 31 Koncentracja uwagi = skupianie uwagi to umiejętność skupienia się na tym, co robimy. Jednym z czynników wpływających na koncentrację jest motywacja. Można powiedzieć, że te dwa pojęcia zazębiają się. Łatwo to sprawdzić gdyż kiedy coś robimy czym się interesujemy, skupienie uwagi przychodzi z łatwością, ponieważ jesteśmy zaangażowani i mamy motywację do poszerzania swojej wiedzy. Kiedy robimy to co lubimy, nie myślimy o koncentracji, ona po prostu jest. Problem zaczyna się, kiedy trzeba zrobić coś na co nie mamy ochoty, z czym jest problem, co nie sprawia radości i brak jest motywacji do działania w tym kierunku. Postawa - „chcę to wykonać” lub „muszę to wykonać” istotnie różnicuje efektywność uczenia się, szybkość i trwałość zapamiętywania a podłożem jest zdolność koncentracji, wytrwałość w pracy. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_31.jpg", "name": "Koncentracja uwagi = skupianie uwagi to umiejętność skupienia się na tym, co robimy.", "description": "Jednym z czynników wpływających na koncentrację jest motywacja. Można powiedzieć, że te dwa pojęcia zazębiają się. Łatwo to sprawdzić gdyż kiedy coś robimy czym się interesujemy, skupienie uwagi przychodzi z łatwością, ponieważ jesteśmy zaangażowani i mamy motywację do poszerzania swojej wiedzy. Kiedy robimy to co lubimy, nie myślimy o koncentracji, ona po prostu jest. Problem zaczyna się, kiedy trzeba zrobić coś na co nie mamy ochoty, z czym jest problem, co nie sprawia radości i brak jest motywacji do działania w tym kierunku. Postawa - „chcę to wykonać lub „muszę to wykonać istotnie różnicuje efektywność uczenia się, szybkość i trwałość zapamiętywania a podłożem jest zdolność koncentracji, wytrwałość w pracy..", "width": "800" } 32 Ćwiczenia wspomagające koncentrację uwagi - gry stolikowe, - żonglowanie, - wpatrywanie się w wyznaczony punkt przez coraz dłuższy odcinek czasu - rozpoczynając od 30 sekund, - wykonywanie działań matematycznych w pamięci, zabawy typu odliczanie od stu wstecz, - odtwarzanie z pamięci wcześniej obserwowanych przedmiotów (słownie lub rysunkowo) - wyszukiwanie szczegółów na rysunkach lub różnic między ilustracjami, - rysowanie w obrębie konturów, kopiowanie przez kalkę, rysowanie po śladzie, kolorowanie drobnych elementów, labirynty, łączenie wyznaczonych punktów, - mozaikowe układanki, geometryczne domino, różnicowanie podobnych kształtów figur, odtwarzanie z pamięci układów klocków, - składanie całości z części, dobieranie części do całości, - zabawa w kończenie słów dowolną sylabą, rebusowe loteryjki, tworzenie nowych wyrazów z liter innego wyrazu po ich przestawieniu, - tworzenie słów z wypowiedzianych sylab (scalanie sylab wg kolejności lub po ich przestawieniu), - odtwarzanie struktur dźwiękowych - według wzoru, różnicowanie dźwięków, graficzne odtwarzanie słyszanych dźwięków, - lepienie z plasteliny, zabawy konstrukcyjne, majsterkowanie, układanie kompozycji według wzoru, nawlekanie koralików, malowanie pędzelkiem na szkle, - słuchanie „książek mówionych” lub tekstu czytanego głośno przez osobę dorosłą z jednoczesnym śledzeniem tekstu, po czym - opowiadanie treści lub układanie planu wydarzeń; itp { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_32.jpg", "name": "Ćwiczenia wspomagające koncentrację uwagi - gry stolikowe, - żonglowanie, - wpatrywanie się w wyznaczony punkt przez coraz dłuższy odcinek czasu - rozpoczynając od 30 sekund, - wykonywanie działań matematycznych w pamięci, zabawy typu odliczanie od stu wstecz, - odtwarzanie z pamięci wcześniej obserwowanych przedmiotów (słownie lub rysunkowo) - wyszukiwanie szczegółów na rysunkach lub różnic między ilustracjami, - rysowanie w obrębie konturów, kopiowanie przez kalkę, rysowanie po śladzie, kolorowanie drobnych elementów, labirynty, łączenie wyznaczonych punktów, - mozaikowe układanki, geometryczne domino, różnicowanie podobnych kształtów figur, odtwarzanie z pamięci układów klocków, - składanie całości z części, dobieranie części do całości, - zabawa w kończenie słów dowolną sylabą, rebusowe loteryjki, tworzenie nowych wyrazów z liter innego wyrazu po ich przestawieniu, - tworzenie słów z wypowiedzianych sylab (scalanie sylab wg kolejności lub po ich przestawieniu), - odtwarzanie struktur dźwiękowych - według wzoru, różnicowanie dźwięków, graficzne odtwarzanie słyszanych dźwięków, - lepienie z plasteliny, zabawy konstrukcyjne, majsterkowanie, układanie kompozycji według wzoru, nawlekanie koralików, malowanie pędzelkiem na szkle, - słuchanie „książek mówionych lub tekstu czytanego głośno przez osobę dorosłą z jednoczesnym śledzeniem tekstu, po czym - opowiadanie treści lub układanie planu wydarzeń; itp", "description": "Ćwiczenia wspomagające koncentrację uwagi - gry stolikowe, - żonglowanie, - wpatrywanie się w wyznaczony punkt przez coraz dłuższy odcinek czasu - rozpoczynając od 30 sekund, - wykonywanie działań matematycznych w pamięci, zabawy typu odliczanie od stu wstecz, - odtwarzanie z pamięci wcześniej obserwowanych przedmiotów (słownie lub rysunkowo) - wyszukiwanie szczegółów na rysunkach lub różnic między ilustracjami, - rysowanie w obrębie konturów, kopiowanie przez kalkę, rysowanie po śladzie, kolorowanie drobnych elementów, labirynty, łączenie wyznaczonych punktów, - mozaikowe układanki, geometryczne domino, różnicowanie podobnych kształtów figur, odtwarzanie z pamięci układów klocków, - składanie całości z części, dobieranie części do całości, - zabawa w kończenie słów dowolną sylabą, rebusowe loteryjki, tworzenie nowych wyrazów z liter innego wyrazu po ich przestawieniu, - tworzenie słów z wypowiedzianych sylab (scalanie sylab wg kolejności lub po ich przestawieniu), - odtwarzanie struktur dźwiękowych - według wzoru, różnicowanie dźwięków, graficzne odtwarzanie słyszanych dźwięków, - lepienie z plasteliny, zabawy konstrukcyjne, majsterkowanie, układanie kompozycji według wzoru, nawlekanie koralików, malowanie pędzelkiem na szkle, - słuchanie „książek mówionych lub tekstu czytanego głośno przez osobę dorosłą z jednoczesnym śledzeniem tekstu, po czym - opowiadanie treści lub układanie planu wydarzeń; itp", "width": "800" } 33 Kompetencje językowe zdolność używania języka zgodnie z regułami. używanie słów zgodnie z podstawowymi regułami morfologicznymi (budowy i odmiany wyrazów), proponowanego wypowiadania słów oraz umiejętności rozumienia innych osób. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_33.jpg", "name": "Kompetencje językowe zdolność używania języka zgodnie z regułami.", "description": "używanie słów zgodnie z podstawowymi regułami morfologicznymi (budowy i odmiany wyrazów), proponowanego wypowiadania słów oraz umiejętności rozumienia innych osób..", "width": "800" } 34 Rozwijanie kompetencji językowych Nauczyciel, rozwijając kompetencję językową dziecka, powinien systematycznie pracować nad: rozwijaniem wymowy dziecka prowadząc: - ćwiczenia oddechowe, - ćwiczenia doskonalące aparat artykulacyjny (gimnastyka języka, ćwiczenie warg, ćwiczenia mięśni twarzy), - ćwiczenia fonacyjne (np. śpiewanie: głośno – cicho, mówienie: głośno – szeptem), rozwijaniem słownika poprzez: - poznawanie słów i ich znaczeń w relacjach z innymi słowami (nazwy przedmiotów, zjawisk, osób, nazwy czynności oraz nazwy własności), - poznawanie słów przeciwstawnych (np. wesoły – smutny), - poznawanie słów pozostających w relacji nadrzędności – podrzędności (np. róża ‑ kwiat), - poznawanie wyrazów wieloznacznych używanych do określania konkretnych przedmiotów (np. zamek – budowla, błyskawiczny, do drzwi), - poznawanie wyrazów o znaczeniach metaforycznych (np. chudy jak tyczka, gruby jak dynia), - poznawanie wyrazów bliskoznacznych (np. duży – ogromny, wielki), doskonaleniem poprawności gramatycznej wypowiedzi: - używanie odpowiednich form gramatycznych wyrazów należących do podstawowych części mowy (zgodnie z obowiązującym programem), - łączenie wyrazów w wypowiedzi (np. sarenka – brązowa, płochliwa, miła, skacząca itp.), - rozwijanie zdania prostego (próby przekazania wielu różnych informacji o opisywanym obiekcie, np. domek zajączka – domek zajączka stoi na polance pod starą sosną). { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_34.jpg", "name": "Rozwijanie kompetencji językowych Nauczyciel, rozwijając kompetencję językową dziecka, powinien systematycznie pracować nad: rozwijaniem wymowy dziecka prowadząc: - ćwiczenia oddechowe, - ćwiczenia doskonalące aparat artykulacyjny (gimnastyka języka, ćwiczenie warg, ćwiczenia mięśni twarzy), - ćwiczenia fonacyjne (np.", "description": "śpiewanie: głośno – cicho, mówienie: głośno – szeptem), rozwijaniem słownika poprzez: - poznawanie słów i ich znaczeń w relacjach z innymi słowami (nazwy przedmiotów, zjawisk, osób, nazwy czynności oraz nazwy własności), - poznawanie słów przeciwstawnych (np. wesoły – smutny), - poznawanie słów pozostających w relacji nadrzędności – podrzędności (np. róża ‑ kwiat), - poznawanie wyrazów wieloznacznych używanych do określania konkretnych przedmiotów (np. zamek – budowla, błyskawiczny, do drzwi), - poznawanie wyrazów o znaczeniach metaforycznych (np. chudy jak tyczka, gruby jak dynia), - poznawanie wyrazów bliskoznacznych (np. duży – ogromny, wielki), doskonaleniem poprawności gramatycznej wypowiedzi: - używanie odpowiednich form gramatycznych wyrazów należących do podstawowych części mowy (zgodnie z obowiązującym programem), - łączenie wyrazów w wypowiedzi (np. sarenka – brązowa, płochliwa, miła, skacząca itp.), - rozwijanie zdania prostego (próby przekazania wielu różnych informacji o opisywanym obiekcie, np. domek zajączka – domek zajączka stoi na polance pod starą sosną)..", "width": "800" } 35 Kompetencje komunikacyjne W jej skład wchodzą trzy grupy zdolności: zdolności socjolingwistyczne, które wiążą się z opanowaniem norm i zwyczajów przyjętych w danej grupie społecznej, w sytuacji komunikowania się: posługiwaniu się tytułami (np. w zabawie w lekarza), oddawanie honorów, stosowanie właściwych zwrotów językowych i zachowań pozawerbalnych w sytuacji powitania, pożegnania, obdarowywania itp. zdolności interakcyjne przejawiają się w: umiejętnym stosowaniu reguł używania języka. Stosowanie odpowiednich do sytuacji zwrotów językowych służących nawiązywaniu, podtrzymywaniu i kończeniu rozmowy, uzasadnianiu swych sądów, zaznaczaniu własnego zdania w rozmowie itp.; właściwym zachowaniu się w rozmowie. Przyjmowanie odpowiedniej odległości od rozmówcy, oczekiwanie na odpowiedź partnera, uważne słuchanie rozmówcy itp.) zdolności funkcjonalne. Ta grupa zdolności przejawia się w używaniu języka w następujących funkcjach: - funkcji informacyjnej, wyrażającej się w dostosowywaniu informacji do rodzaju słuchacza (np. rówieśnik, dorosły) i kontekstu sytuacyjnego (np. zabawa z rówieśnikami, wizyta u lekarza, rozmowa z nauczycielką). Dziecko odznaczające się tą zdolnością umie dokładnie wyjaśnić, o co mu chodzi podać przepis używania przedmioty lub zachowania się w określonej sytuacji, - funkcji kontrolującej języka (lub regulacyjnej) pozwalającej na kontrolowanie za pomocą języka zachowań innych osób („zrób ty”) oraz własnych działań (źle mi się narysowało, to nie tak), - funkcji heurystycznej, wiążącej się ze zdolnością do jasnego, zrozumiałego zadawanie pytań, właściwego używania zaimków pytających, - funkcji ekspresowej znajdującej odzwierciedlenie w zdolności do wyrażania pozytywnych i negatywnych emocji własnych i innych osób za pomocą języka (np. zachowanie się bohatera utworu, zachowanie się kolegi). { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_35.jpg", "name": "Kompetencje komunikacyjne W jej skład wchodzą trzy grupy zdolności: zdolności socjolingwistyczne, które wiążą się z opanowaniem norm i zwyczajów przyjętych w danej grupie społecznej, w sytuacji komunikowania się: posługiwaniu się tytułami (np.", "description": "w zabawie w lekarza), oddawanie honorów, stosowanie właściwych zwrotów językowych i zachowań pozawerbalnych w sytuacji powitania, pożegnania, obdarowywania itp. zdolności interakcyjne przejawiają się w: umiejętnym stosowaniu reguł używania języka. Stosowanie odpowiednich do sytuacji zwrotów językowych służących nawiązywaniu, podtrzymywaniu i kończeniu rozmowy, uzasadnianiu swych sądów, zaznaczaniu własnego zdania w rozmowie itp.; właściwym zachowaniu się w rozmowie. Przyjmowanie odpowiedniej odległości od rozmówcy, oczekiwanie na odpowiedź partnera, uważne słuchanie rozmówcy itp.) zdolności funkcjonalne. Ta grupa zdolności przejawia się w używaniu języka w następujących funkcjach: - funkcji informacyjnej, wyrażającej się w dostosowywaniu informacji do rodzaju słuchacza (np. rówieśnik, dorosły) i kontekstu sytuacyjnego (np. zabawa z rówieśnikami, wizyta u lekarza, rozmowa z nauczycielką). Dziecko odznaczające się tą zdolnością umie dokładnie wyjaśnić, o co mu chodzi podać przepis używania przedmioty lub zachowania się w określonej sytuacji, - funkcji kontrolującej języka (lub regulacyjnej) pozwalającej na kontrolowanie za pomocą języka zachowań innych osób („zrób ty ) oraz własnych działań (źle mi się narysowało, to nie tak), - funkcji heurystycznej, wiążącej się ze zdolnością do jasnego, zrozumiałego zadawanie pytań, właściwego używania zaimków pytających, - funkcji ekspresowej znajdującej odzwierciedlenie w zdolności do wyrażania pozytywnych i negatywnych emocji własnych i innych osób za pomocą języka (np. zachowanie się bohatera utworu, zachowanie się kolegi)..", "width": "800" } 36 Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych Nauczyciel chcąc rozwijać kompetencję komunikacyjną dziecka, powinien dążyć do: rozwijania umiejętności słuchania utworów literackich i tworzenia opowiadań poprzez: - słuchanie bajek, baśni, legend ludowych, realistycznych i fantastycznych opowiadań, poezji. Wykrywanie relacji między bohaterami opowiadania. Porządkowanie zdarzeń według relacji czasowych i przyczynowo – skutkowych. Zwracanie uwagi na zakończenie akcji. Ustalenie miejsca i czasu akcji. - Zwrócenie uwagi na charakterystyczne zwroty używane na rozpoczęcie i zakończenie opowiadania („Był sobie raz...”, „I żyli długo i szczęśliwie...”). stosowanie ich we własnych opowiadaniach dzieci. - Komponowanie własnych opowiadań: tworzenie historii dla wybranego przez dziecko bohatera, wymyślanie historii, która mogła się wydarzyć w określonym miejscu i czasie. - Opowiadanie o przeczytanej w domu książeczce, oglądanym filmie, spektaklu teatralnym, ciekawym zdarzeniu itp. rozwijanie umiejętności prowadzenia rozmowy poprzez: - przysłuchiwanie się dialogom prezentowanym przez nauczyciela w teatrzyku kukiełkowym, podczas opowiadania, w rozmowie z osobą dorosłą. - Wykrywanie ról uczestników rozmowy: pytający, odpowiadający, wyjaśniający, informujący, itp. - Wykrywanie tematów rozmowy i sposobów pytania o nie. - przyjmowanie właściwej pozycji ciała w czasie rozmowy: zachowanie właściwej odległości między partnerami rozmowy, zwracanie się twarzą w kierunku partnera, modyfikowanie zachowań w zależności od rodzaju partnera (rówieśnik, nauczyciel, rodzice). - Słuchanie rozmówcy, podtrzymywanie tematu rozmowy, próby przekonywanie, argumentowania, wyjaśniania. - Zadawanie pytań i udzielanie istotnych odpowiedzi. - używanie różnych charakterystycznych zwrotów na rozpoczęcie i zakończenie rozmowy, poznawanie i stosowanie zwrotów służących argumentowaniu (np. tak, bo...), przekonywaniu (np. posłuchaj, rozumiesz?), - wypróbowywanie umiejętności prowadzenia rozmowy w zabawach w role, własnych inscenizacjach, w sytuacjach proponowanych przez nauczyciela, z użyciem środków pozawerbalnych (miny, gesty). { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_36.jpg", "name": "Rozwijanie kompetencji komunikacyjnych Nauczyciel chcąc rozwijać kompetencję komunikacyjną dziecka, powinien dążyć do: rozwijania umiejętności słuchania utworów literackich i tworzenia opowiadań poprzez: - słuchanie bajek, baśni, legend ludowych, realistycznych i fantastycznych opowiadań, poezji.", "description": "Wykrywanie relacji między bohaterami opowiadania. Porządkowanie zdarzeń według relacji czasowych i przyczynowo – skutkowych. Zwracanie uwagi na zakończenie akcji. Ustalenie miejsca i czasu akcji. - Zwrócenie uwagi na charakterystyczne zwroty używane na rozpoczęcie i zakończenie opowiadania („Był sobie raz... , „I żyli długo i szczęśliwie... ). stosowanie ich we własnych opowiadaniach dzieci. - Komponowanie własnych opowiadań: tworzenie historii dla wybranego przez dziecko bohatera, wymyślanie historii, która mogła się wydarzyć w określonym miejscu i czasie. - Opowiadanie o przeczytanej w domu książeczce, oglądanym filmie, spektaklu teatralnym, ciekawym zdarzeniu itp. rozwijanie umiejętności prowadzenia rozmowy poprzez: - przysłuchiwanie się dialogom prezentowanym przez nauczyciela w teatrzyku kukiełkowym, podczas opowiadania, w rozmowie z osobą dorosłą. - Wykrywanie ról uczestników rozmowy: pytający, odpowiadający, wyjaśniający, informujący, itp. - Wykrywanie tematów rozmowy i sposobów pytania o nie. - przyjmowanie właściwej pozycji ciała w czasie rozmowy: zachowanie właściwej odległości między partnerami rozmowy, zwracanie się twarzą w kierunku partnera, modyfikowanie zachowań w zależności od rodzaju partnera (rówieśnik, nauczyciel, rodzice). - Słuchanie rozmówcy, podtrzymywanie tematu rozmowy, próby przekonywanie, argumentowania, wyjaśniania. - Zadawanie pytań i udzielanie istotnych odpowiedzi. - używanie różnych charakterystycznych zwrotów na rozpoczęcie i zakończenie rozmowy, poznawanie i stosowanie zwrotów służących argumentowaniu (np. tak, bo...), przekonywaniu (np. posłuchaj, rozumiesz ), - wypróbowywanie umiejętności prowadzenia rozmowy w zabawach w role, własnych inscenizacjach, w sytuacjach proponowanych przez nauczyciela, z użyciem środków pozawerbalnych (miny, gesty)..", "width": "800" } 37 Techniki relaksacyjne Sposoby na wyładowanie stresu lub nadmiaru emocji na drodze odpowiednich ćwiczeń fizycznych i psychicznych. Celem ich jest również obniżenie napięcia mięśni. Mogą to być np.: ćwiczenia fizyczne, taniec, słuchanie muzyki relaksacyjnej, relaksacja wyobrażeniowa, psychoterapia { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_37.jpg", "name": "Techniki relaksacyjne Sposoby na wyładowanie stresu lub nadmiaru emocji na drodze odpowiednich ćwiczeń fizycznych i psychicznych.", "description": "Celem ich jest również obniżenie napięcia mięśni. Mogą to być np.: ćwiczenia fizyczne, taniec, słuchanie muzyki relaksacyjnej, relaksacja wyobrażeniowa, psychoterapia.", "width": "800" } 38 OPIS PRZEPROWADZONYCH BADAŃ - ORZECZENIE { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_38.jpg", "name": "OPIS PRZEPROWADZONYCH BADAŃ - ORZECZENIE", "description": "OPIS PRZEPROWADZONYCH BADAŃ - ORZECZENIE", "width": "800" } 39 Zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. W praktyce sprowadza się to do obniżenia wymagań w pewnych zakresach, na przykład ortografii (nie obniża się istotnie oceny, jeśli w innych aspektach praca pisemna jest dobrze przygotowana), w innych zaś zakresach wymagania powinny być zwiększone. Dotyczy to na przykład znajomości zasad ortografii, codziennej pracy nad swoim problemem, dokumentowanej w osobnym zeszycie. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_39.jpg", "name": "Zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka.", "description": "W praktyce sprowadza się to do obniżenia wymagań w pewnych zakresach, na przykład ortografii (nie obniża się istotnie oceny, jeśli w innych aspektach praca pisemna jest dobrze przygotowana), w innych zaś zakresach wymagania powinny być zwiększone. Dotyczy to na przykład znajomości zasad ortografii, codziennej pracy nad swoim problemem, dokumentowanej w osobnym zeszycie..", "width": "800" } 40 TERMINOLOGIA STOSOWANA W OPINIACH PEDAGOGICZNO - PSYCHOLOGICZNYCH { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_40.jpg", "name": "TERMINOLOGIA STOSOWANA W OPINIACH PEDAGOGICZNO - PSYCHOLOGICZNYCH", "description": "TERMINOLOGIA STOSOWANA W OPINIACH PEDAGOGICZNO - PSYCHOLOGICZNYCH", "width": "800" } 41 Analizatory { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_41.jpg", "name": "Analizatory", "description": "Analizatory", "width": "800" } 42 { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_42.jpg", "name": "", "description": "", "width": "800" } 43 { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_43.jpg", "name": "", "description": "", "width": "800" } 44 Objawy zakłóceń analizatora kinestetyczno-ruchowego to: - niska grafomotoryka, - niski poziom graficzny prac, rysunków, - zakłócona melodia kinetyczna, linie drżące, przerwy po każdej literze, - trudności z opanowaniem mchowego wzorca liter, wyrazów, - mylenie liter o podobnym wzorcu ruchowym y-u, m-n, - nie trzymanie się linii w zeszycie, - dysproporcje między literami, - niestała wielkość liter, - trudności z rozplanowaniem wyrazu, tekstu na stronie, w liniaturze, - zakłócenia w zakresie napięcia mięśniowego - zbyt silne i zbyt słabe, - trudności w czytaniu i przestawianie liter wynikające z pracy gałki ocznej, - u dzieci mniejszych słaba makromotoryka, u starszych mikromotoryka, - trudności z wypowiadaniem i zapisem wyrazów nowych, o skomplikowanej budowie, - skreślenia, poprawki, pogrubienia i mimo wysiłków niski poziom graficzny zeszytów. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_44.jpg", "name": "Objawy zakłóceń analizatora kinestetyczno-ruchowego to: - niska grafomotoryka, - niski poziom graficzny prac, rysunków, - zakłócona melodia kinetyczna, linie drżące, przerwy po każdej literze, - trudności z opanowaniem mchowego wzorca liter, wyrazów, - mylenie liter o podobnym wzorcu ruchowym y-u, m-n, - nie trzymanie się linii w zeszycie, - dysproporcje między literami, - niestała wielkość liter, - trudności z rozplanowaniem wyrazu, tekstu na stronie, w liniaturze, - zakłócenia w zakresie napięcia mięśniowego - zbyt silne i zbyt słabe, - trudności w czytaniu i przestawianie liter wynikające z pracy gałki ocznej, - u dzieci mniejszych słaba makromotoryka, u starszych mikromotoryka, - trudności z wypowiadaniem i zapisem wyrazów nowych, o skomplikowanej budowie, - skreślenia, poprawki, pogrubienia i mimo wysiłków niski poziom graficzny zeszytów.", "description": "Objawy zakłóceń analizatora kinestetyczno-ruchowego to: - niska grafomotoryka, - niski poziom graficzny prac, rysunków, - zakłócona melodia kinetyczna, linie drżące, przerwy po każdej literze, - trudności z opanowaniem mchowego wzorca liter, wyrazów, - mylenie liter o podobnym wzorcu ruchowym y-u, m-n, - nie trzymanie się linii w zeszycie, - dysproporcje między literami, - niestała wielkość liter, - trudności z rozplanowaniem wyrazu, tekstu na stronie, w liniaturze, - zakłócenia w zakresie napięcia mięśniowego - zbyt silne i zbyt słabe, - trudności w czytaniu i przestawianie liter wynikające z pracy gałki ocznej, - u dzieci mniejszych słaba makromotoryka, u starszych mikromotoryka, - trudności z wypowiadaniem i zapisem wyrazów nowych, o skomplikowanej budowie, - skreślenia, poprawki, pogrubienia i mimo wysiłków niski poziom graficzny zeszytów.", "width": "800" } 45 Analiza i synteza rozkładanie na części i scalanie materiału wzrokowego (obrazki, wyrazy) lub słuchowego (dźwięki, zdania, słowa) w celu budowania całości obrazu, słowa; dokonuje się na poziomie mózgu. Informacje o otaczającym świecie są odbierane w formie bodźców wizualnych, dźwiękowych, dotykowych i ruchowych i kierowane do określonych ośrodków w korze mózgowej. Tam, dzięki odbiorowi w tzw. polach pierwszorzędowych są one uświadamiane przez człowieka, stają się wrażeniami (np. pojedyncze dźwięki, barwy, linie odczucia dotyku). Po przekazaniu ich do pól drugorzędowych dokonuje się analiza i synteza odebranych wrażeń, powstają spostrzeżenia (np. obraz pokoju, słyszane słowa). Najczęściej dochodzi do syntezy tych doznań - połączenia spostrzeżeń pochodzących z różnych zmysłów, dzięki czemu możemy odbierać otaczający świat w postaci wielozmysłowych obrazów. Przy współudziale myślenia rozumiemy te obrazy. Możemy je też zapamiętać, przypomnieć sobie, wyobrazić, a także rozpoznać. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_45.jpg", "name": "Analiza i synteza rozkładanie na części i scalanie materiału wzrokowego (obrazki, wyrazy) lub słuchowego (dźwięki, zdania, słowa) w celu budowania całości obrazu, słowa; dokonuje się na poziomie mózgu.", "description": "Informacje o otaczającym świecie są odbierane w formie bodźców wizualnych, dźwiękowych, dotykowych i ruchowych i kierowane do określonych ośrodków w korze mózgowej. Tam, dzięki odbiorowi w tzw. polach pierwszorzędowych są one uświadamiane przez człowieka, stają się wrażeniami (np. pojedyncze dźwięki, barwy, linie odczucia dotyku). Po przekazaniu ich do pól drugorzędowych dokonuje się analiza i synteza odebranych wrażeń, powstają spostrzeżenia (np. obraz pokoju, słyszane słowa). Najczęściej dochodzi do syntezy tych doznań - połączenia spostrzeżeń pochodzących z różnych zmysłów, dzięki czemu możemy odbierać otaczający świat w postaci wielozmysłowych obrazów. Przy współudziale myślenia rozumiemy te obrazy. Możemy je też zapamiętać, przypomnieć sobie, wyobrazić, a także rozpoznać..", "width": "800" } 46 Analiza i synteza głoskowa Analiza głoskowa - umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe - głoski, które odpowiadają fonemom (najmniejszym cząstkom języka). Synteza głoskowa - proces odwrotny do analizy głoskowej, czyli umiejętność składania słów z głosek. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_46.jpg", "name": "Analiza i synteza głoskowa Analiza głoskowa - umiejętność rozkładania słów na poszczególne elementy składowe - głoski, które odpowiadają fonemom (najmniejszym cząstkom języka).", "description": "Synteza głoskowa - proces odwrotny do analizy głoskowej, czyli umiejętność składania słów z głosek..", "width": "800" } 47 Analiza i synteza sylabowa Analiza sylabowa - umiejętność rozkładania słów na sylaby. Synteza sylabowa - umiejętność składania słów z sylab. Wymienione procesy dotyczą funkcji słuchowej i są znaczące w nauce czytania. Występują też analogiczne procesy analizy i syntezy wzrokowej polegające na rozkładaniu i składaniu materiału spostrzeganego wzrokowo. Przez psychologów są określane zdolnościami analityczno-syntetycznymi. Wysoki poziom tych zdolności może sugerować osiągnięcia w matematyce. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_47.jpg", "name": "Analiza i synteza sylabowa Analiza sylabowa - umiejętność rozkładania słów na sylaby.", "description": "Synteza sylabowa - umiejętność składania słów z sylab. Wymienione procesy dotyczą funkcji słuchowej i są znaczące w nauce czytania. Występują też analogiczne procesy analizy i syntezy wzrokowej polegające na rozkładaniu i składaniu materiału spostrzeganego wzrokowo. Przez psychologów są określane zdolnościami analityczno-syntetycznymi. Wysoki poziom tych zdolności może sugerować osiągnięcia w matematyce..", "width": "800" } 48 Słuch fonemowy Zdolność wyróżniania głosek oraz różnicowania głosek podobnych w słyszanych słowach (np. bułka – półka). Zaburzenia słuchu fonemowego - trudności w spostrzeganiu dźwięków mowy, a więc w odróżnianiu głosek i różniących je cech dystynktywnych (np. głosek z-s, które różni tylko jedna cecha dystynktywna - dźwięczność). Wynikają stąd trudności w odróżnianiu od siebie wyrazów i ich poprawnym zapisywaniu, błędy w pisowni zmiękczeń, zapisywaniu i-j, odróżnianiu samogłosek nosowych i cząstek -om, -em, -on, -en, pisowni głosek dźwięcznych. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_48.jpg", "name": "Słuch fonemowy Zdolność wyróżniania głosek oraz różnicowania głosek podobnych w słyszanych słowach (np.", "description": "bułka – półka). Zaburzenia słuchu fonemowego - trudności w spostrzeganiu dźwięków mowy, a więc w odróżnianiu głosek i różniących je cech dystynktywnych (np. głosek z-s, które różni tylko jedna cecha dystynktywna - dźwięczność). Wynikają stąd trudności w odróżnianiu od siebie wyrazów i ich poprawnym zapisywaniu, błędy w pisowni zmiękczeń, zapisywaniu i-j, odróżnianiu samogłosek nosowych i cząstek -om, -em, -on, -en, pisowni głosek dźwięcznych..", "width": "800" } 49 Integracja percepcyjno - motoryczna Zdolność do syntetyzowania i koordynowania funkcji percepcyjnych (słuchowych, wzrokowych, dotykowych, kinestetycznych) z funkcjami motorycznymi (reakcjami ruchowymi). { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_49.jpg", "name": "Integracja percepcyjno - motoryczna Zdolność do syntetyzowania i koordynowania funkcji percepcyjnych (słuchowych, wzrokowych, dotykowych, kinestetycznych) z funkcjami motorycznymi (reakcjami ruchowymi).", "description": "Integracja percepcyjno - motoryczna Zdolność do syntetyzowania i koordynowania funkcji percepcyjnych (słuchowych, wzrokowych, dotykowych, kinestetycznych) z funkcjami motorycznymi (reakcjami ruchowymi).", "width": "800" } 50 Percepcja Percepcja - organizacja i interpretacja wrażeń zmysłowych, w celu zrozumienia otoczenia. Percepcja to postrzeganie; uświadomiona reakcja narządu zmysłowego na bodziec zewnętrzny; sposób reagowania, odbierania wrażeń. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_50.jpg", "name": "Percepcja Percepcja - organizacja i interpretacja wrażeń zmysłowych, w celu zrozumienia otoczenia.", "description": "Percepcja to postrzeganie; uświadomiona reakcja narządu zmysłowego na bodziec zewnętrzny; sposób reagowania, odbierania wrażeń..", "width": "800" } 51 Percepcja słuchowa = funkcje słuchowo-językowe związane ze słuchem fonemowym oraz umiejętnościami fonologicznymi (analiza i synteza głoskowa i sylabowa – rozkład wyrazów na głoski i sylaby oraz ich scalanie), a także pamięcią słuchową; zaburzenia tych funkcji są związane z nieprawidłowym działaniem analizatora słuchowego i mogą objawiać się: - trudnością odróżniania podobnych głosek (np. z-s, g-k, d-t), - trudnościami w dokonywaniu analizy i syntezy głoskowej słów - opuszczaniem lub myleniem liter, końcówek wyrazów, przestawianiem liter, - trudnościami w zapisywaniu zmiękczeń, różnicowaniu głosek i-j. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_51.jpg", "name": "Percepcja słuchowa = funkcje słuchowo-językowe związane ze słuchem fonemowym oraz umiejętnościami fonologicznymi (analiza i synteza głoskowa i sylabowa – rozkład wyrazów na głoski i sylaby oraz ich scalanie), a także pamięcią słuchową; zaburzenia tych funkcji są związane z nieprawidłowym działaniem analizatora słuchowego i mogą objawiać się: - trudnością odróżniania podobnych głosek (np.", "description": "z-s, g-k, d-t), - trudnościami w dokonywaniu analizy i syntezy głoskowej słów - opuszczaniem lub myleniem liter, końcówek wyrazów, przestawianiem liter, - trudnościami w zapisywaniu zmiękczeń, różnicowaniu głosek i-j..", "width": "800" } 52 Percepcja wzrokowa = funkcje wzrokowe analiza i synteza wzrokowa materiału konkretnego (obrazków, kształtów) lub abstrakcyjnego (teksty, zdania, wyrazy) oraz pamięć wzrokowa; zaburzenia tych funkcji związane są z nieprawidłowym działaniem analizatora wzrokowego i mogą objawiać się: - myleniem liter o podobnym kształcie (a-o, l-t-ł, m-w-n), - myleniem liter podobnych ale o różnym kierunku (b-p-g-d, m-w, n-u), - gubieniem elementów graficznych liter (ogonki, kreski, kropki), - błędami typowo ortograficznymi. W początkowym okresie nauki czytania dzieci mają trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednikiem graficznym, cechuje je wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na silną koncentrację na technice czytania. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_52.jpg", "name": "Percepcja wzrokowa = funkcje wzrokowe analiza i synteza wzrokowa materiału konkretnego (obrazków, kształtów) lub abstrakcyjnego (teksty, zdania, wyrazy) oraz pamięć wzrokowa; zaburzenia tych funkcji związane są z nieprawidłowym działaniem analizatora wzrokowego i mogą objawiać się: - myleniem liter o podobnym kształcie (a-o, l-t-ł, m-w-n), - myleniem liter podobnych ale o różnym kierunku (b-p-g-d, m-w, n-u), - gubieniem elementów graficznych liter (ogonki, kreski, kropki), - błędami typowo ortograficznymi.", "description": "W początkowym okresie nauki czytania dzieci mają trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednikiem graficznym, cechuje je wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego oraz trudności w rozumieniu czytanych treści ze względu na silną koncentrację na technice czytania..", "width": "800" } 53 Deficyty rozwojowe = dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju są konsekwencją minimalnych zmian w centralnym układzie nerwowym (mózgu): parcjalne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – obejmują większy obszar czynności, np. opóźnienie rozwoju motoryki (dużej – sprawności ruchowej całego ciała, małej – sprawności rąk) lub zaburzenia rozwoju mowy (zarówno czynnej – mówienie, jak i biernej – rozumienie); fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – obejmują mniejszy obszar czynności, np. opóźnienie rozwoju tylko w zakresie motoryki małej lub zaburzenia w zakresie mowy czynnej (dziecko wszystko rozumie, ale ma trudności z wypowiadaniem się). { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_53.jpg", "name": "Deficyty rozwojowe = dysfunkcje, parcjalne lub fragmentaryczne zaburzenia rozwoju są konsekwencją minimalnych zmian w centralnym układzie nerwowym (mózgu): parcjalne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – obejmują większy obszar czynności, np.", "description": "opóźnienie rozwoju motoryki (dużej – sprawności ruchowej całego ciała, małej – sprawności rąk) lub zaburzenia rozwoju mowy (zarówno czynnej – mówienie, jak i biernej – rozumienie); fragmentaryczne zaburzenia rozwoju psychomotorycznego – obejmują mniejszy obszar czynności, np. opóźnienie rozwoju tylko w zakresie motoryki małej lub zaburzenia w zakresie mowy czynnej (dziecko wszystko rozumie, ale ma trudności z wypowiadaniem się)..", "width": "800" } 54 Funkcje poznawcze = procesy poznawcze zespół procesów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia, orientacja w schemacie ciała (prawa i lewa strona) i przestrzeni, myślenie. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_54.jpg", "name": "Funkcje poznawcze = procesy poznawcze zespół procesów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia, orientacja w schemacie ciała (prawa i lewa strona) i przestrzeni, myślenie.", "description": "Funkcje poznawcze = procesy poznawcze zespół procesów, dzięki którym odbieramy informacje z otoczenia: uwaga, pamięć, wrażenia i spostrzeżenia, orientacja w schemacie ciała (prawa i lewa strona) i przestrzeni, myślenie.", "width": "800" } 55 Integracja percepcyjno - motoryczna współdziałanie procesów poznawczych i czynności ruchowych, np. przy pisaniu ze słuchu – uwaga, analiza i synteza wzrokowa i słuchowa oraz ruch ręki piszącej. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_55.jpg", "name": "Integracja percepcyjno - motoryczna współdziałanie procesów poznawczych i czynności ruchowych, np.", "description": "przy pisaniu ze słuchu – uwaga, analiza i synteza wzrokowa i słuchowa oraz ruch ręki piszącej..", "width": "800" } 56 Koordynacja wzrokowo - ruchowa współpraca oka i ręki, umożliwia wykonywanie precyzyjnych ruchów rąk pod kontrolą wzroku, m.in. rysowanie i pisanie. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_56.jpg", "name": "Koordynacja wzrokowo - ruchowa współpraca oka i ręki, umożliwia wykonywanie precyzyjnych ruchów rąk pod kontrolą wzroku, m.in.", "description": "rysowanie i pisanie..", "width": "800" } 57 Lateralizacja jednorodna: prawostronna lub lewostronna dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała (najczęściej prawej ręki, nogi, oka, ucha), związana z dominacją jednej z półkul mózgowych. Jednorodny model lateralizacji czynności uznawany jest za prawidłowy i wzorcowy. Za nieprawidłowy model przyjmuje się nieustaloną lateralizację, jeśli występuje ona po 6-7 roku życia. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_57.jpg", "name": "Lateralizacja jednorodna: prawostronna lub lewostronna dominacja czynności ruchowych jednej ze stron ciała (najczęściej prawej ręki, nogi, oka, ucha), związana z dominacją jednej z półkul mózgowych.", "description": "Jednorodny model lateralizacji czynności uznawany jest za prawidłowy i wzorcowy. Za nieprawidłowy model przyjmuje się nieustaloną lateralizację, jeśli występuje ona po 6-7 roku życia..", "width": "800" } 58 Lateralizacja nieustalona brak dominacji stronnej ciała (oburęczność, obuoczność), charakterystyczna do 5-6 roku życia; ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić do siódmego roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę pisania. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_58.jpg", "name": "Lateralizacja nieustalona brak dominacji stronnej ciała (oburęczność, obuoczność), charakterystyczna do 5-6 roku życia; ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić do siódmego roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę pisania.", "description": "Lateralizacja nieustalona brak dominacji stronnej ciała (oburęczność, obuoczność), charakterystyczna do 5-6 roku życia; ustalenie się dominacji ręki i oka powinno nastąpić do siódmego roku życia, gdy dziecko podejmuje naukę pisania.", "width": "800" } 59 Lateralizacja jednorodna np. dominacja lewego oka i prawej ręki; nie może być traktowana jako objaw patologii, jednak wśród uczniów z dysleksją przypadków skrzyżowanej lateralizacji jest istotnie więcej niż wśród dobrze czytających. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_59.jpg", "name": "Lateralizacja jednorodna np.", "description": "dominacja lewego oka i prawej ręki; nie może być traktowana jako objaw patologii, jednak wśród uczniów z dysleksją przypadków skrzyżowanej lateralizacji jest istotnie więcej niż wśród dobrze czytających..", "width": "800" } 60 Pamięć { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_60.jpg", "name": "Pamięć", "description": "Pamięć", "width": "800" } 61 { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_61.jpg", "name": "", "description": "", "width": "800" } 62 PamięćPamięć { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_62.jpg", "name": "PamięćPamięć", "description": "PamięćPamięć", "width": "800" } 63 PamięćPamięć { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_63.jpg", "name": "PamięćPamięć", "description": "PamięćPamięć", "width": "800" } 64 PamięćPamięć { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_64.jpg", "name": "PamięćPamięć", "description": "PamięćPamięć", "width": "800" } 65 PamięćPamięć { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_65.jpg", "name": "PamięćPamięć", "description": "PamięćPamięć", "width": "800" } 66 Myślenie czynność poznawcza dzięki, której człowiek dochodzi do pośredniego i uogólnionego poznania rzeczywistości. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_66.jpg", "name": "Myślenie czynność poznawcza dzięki, której człowiek dochodzi do pośredniego i uogólnionego poznania rzeczywistości.", "description": "Myślenie czynność poznawcza dzięki, której człowiek dochodzi do pośredniego i uogólnionego poznania rzeczywistości.", "width": "800" } 67 Myślenie RODZAJE MYŚLENIA SENSORYCZNO-MOTORYCZNE ( zmysłowo- ruchowe ) Przebiega na materiale konkretnym-zmysłowym, Ponadto musi być wykonane pewne działania na tym konkretnym materiale aby wogóle doszło do procesu myślenia. przykład: małe dzieci nie myślą bez manipulowania na przedmiotach KONKRETNO-WYOBRAŻENIOWE Chodzi o konkretny rodzaj przedmiotów na których przebiega myślenie np. dla hydraulika będą to rury a dla dziecka zabawki itd. SŁOWNO-LOGICZNE (symboliczne, pojęciowe, abstrakcyjne) Oparte na języku, mowie. W wieku przedszkolnym tylko w postaci zalążkowej, a w wieku szkolnym rozwija się wraz z przyswajaniem nowych pojęć - nauki. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_67.jpg", "name": "Myślenie RODZAJE MYŚLENIA SENSORYCZNO-MOTORYCZNE ( zmysłowo- ruchowe ) Przebiega na materiale konkretnym-zmysłowym, Ponadto musi być wykonane pewne działania na tym konkretnym materiale aby wogóle doszło do procesu myślenia.", "description": "przykład: małe dzieci nie myślą bez manipulowania na przedmiotach KONKRETNO-WYOBRAŻENIOWE Chodzi o konkretny rodzaj przedmiotów na których przebiega myślenie np. dla hydraulika będą to rury a dla dziecka zabawki itd. SŁOWNO-LOGICZNE (symboliczne, pojęciowe, abstrakcyjne) Oparte na języku, mowie. W wieku przedszkolnym tylko w postaci zalążkowej, a w wieku szkolnym rozwija się wraz z przyswajaniem nowych pojęć - nauki..", "width": "800" } 68 Myślenie { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_68.jpg", "name": "Myślenie", "description": "Myślenie", "width": "800" } 69 { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_69.jpg", "name": "", "description": "", "width": "800" } 70 { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_70.jpg", "name": "", "description": "", "width": "800" } 71 Rozumowanie arytmetyczne zrozumienie słownie sformułowanego problemu i wykonanie odpowiednich operacji liczbowych „ w głowie". { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_71.jpg", "name": "Rozumowanie arytmetyczne zrozumienie słownie sformułowanego problemu i wykonanie odpowiednich operacji liczbowych „ w głowie .", "description": "Rozumowanie arytmetyczne zrozumienie słownie sformułowanego problemu i wykonanie odpowiednich operacji liczbowych „ w głowie .", "width": "800" } 72 Sprawność manualna i graficzna sprawność rąk w zakresie m.in. pisania, wycinania nożyczkami, zapinania guzików, wiązania sznurówek, nawlekania korali lub igły itp. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_72.jpg", "name": "Sprawność manualna i graficzna sprawność rąk w zakresie m.in.", "description": "pisania, wycinania nożyczkami, zapinania guzików, wiązania sznurówek, nawlekania korali lub igły itp..", "width": "800" } 73 Obniżona sprawność manualna Niska sprawność ruchowa rąk; charakterystyczne jest np. późne nabywanie umiejętności związanych z samoobsługą (ubieranie się, zapinanie guzików, wiązanie sznurowadeł), trudności w posługiwaniu się nożyczkami; W innych czynnościach manualnych obserwuje się złą koordynację ruchów rak, nadmierne napięcie mięśniowe i zbyt silny nacisk narzędzia podczas pisania i rysowania. Pismo jest niejako wyryte w zeszycie, można je odczytać na kolejnej kartce. W rysunkach obserwuje się przewagę linii prostych, małą ilość linii falistych. Natomiast przy zbyt słabym napięciu mięśniowym linie rysunków są nikłe, słabo widoczne. niska sprawność manualna pociąga za sobą obniżony poziom graficzny pisma (obniżona sprawność grafomotoryczna), wolne tempo pisania (często występują luki w zapisie na lekcjach), nieestetyczny wygląd zeszytów (pozaginane rogi, mało czytelne pismo); dzieci z obniżoną sprawnością manualną szybko się męczą przy pracach graficznych i pisaniu. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_73.jpg", "name": "Obniżona sprawność manualna Niska sprawność ruchowa rąk; charakterystyczne jest np.", "description": "późne nabywanie umiejętności związanych z samoobsługą (ubieranie się, zapinanie guzików, wiązanie sznurowadeł), trudności w posługiwaniu się nożyczkami; W innych czynnościach manualnych obserwuje się złą koordynację ruchów rak, nadmierne napięcie mięśniowe i zbyt silny nacisk narzędzia podczas pisania i rysowania. Pismo jest niejako wyryte w zeszycie, można je odczytać na kolejnej kartce. W rysunkach obserwuje się przewagę linii prostych, małą ilość linii falistych. Natomiast przy zbyt słabym napięciu mięśniowym linie rysunków są nikłe, słabo widoczne. niska sprawność manualna pociąga za sobą obniżony poziom graficzny pisma (obniżona sprawność grafomotoryczna), wolne tempo pisania (często występują luki w zapisie na lekcjach), nieestetyczny wygląd zeszytów (pozaginane rogi, mało czytelne pismo); dzieci z obniżoną sprawnością manualną szybko się męczą przy pracach graficznych i pisaniu..", "width": "800" } 74 Tempo uczenia się wzrokowo - ruchowego szybkość uczenia się pisania symboli graficznych opartego na koordynacji oka i ręki; uzależnione jest od prawidłowej sprawności manualnej i ustalonej lateralizacji; często obniżone u osób z dysleksją. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_74.jpg", "name": "Tempo uczenia się wzrokowo - ruchowego szybkość uczenia się pisania symboli graficznych opartego na koordynacji oka i ręki; uzależnione jest od prawidłowej sprawności manualnej i ustalonej lateralizacji; często obniżone u osób z dysleksją.", "description": "Tempo uczenia się wzrokowo - ruchowego szybkość uczenia się pisania symboli graficznych opartego na koordynacji oka i ręki; uzależnione jest od prawidłowej sprawności manualnej i ustalonej lateralizacji; często obniżone u osób z dysleksją.", "width": "800" } 75 Zaburzenia orientacji przestrzennej brak orientacji w prawej i lewej stronie ciała oraz w kierunkach w przestrzeni (w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod, itd.); związane są z nimi trudności w: - rysowaniu (niewłaściwe proporcje i rozplanowanie rysunku), - czytaniu (przestawianie liter i cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek), - pisaniu (rozplanowanie kartki, mylenie liter i cyfr o podobnych kształtach, pisanie od prawej do lewej strony). { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_75.jpg", "name": "Zaburzenia orientacji przestrzennej brak orientacji w prawej i lewej stronie ciała oraz w kierunkach w przestrzeni (w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod, itd.); związane są z nimi trudności w: - rysowaniu (niewłaściwe proporcje i rozplanowanie rysunku), - czytaniu (przestawianie liter i cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek), - pisaniu (rozplanowanie kartki, mylenie liter i cyfr o podobnych kształtach, pisanie od prawej do lewej strony).", "description": "Zaburzenia orientacji przestrzennej brak orientacji w prawej i lewej stronie ciała oraz w kierunkach w przestrzeni (w lewo, w prawo, wyżej, niżej, w przód, w tył, nad, pod, itd.); związane są z nimi trudności w: - rysowaniu (niewłaściwe proporcje i rozplanowanie rysunku), - czytaniu (przestawianie liter i cząstek wyrazów, przeskakiwanie linijek), - pisaniu (rozplanowanie kartki, mylenie liter i cyfr o podobnych kształtach, pisanie od prawej do lewej strony).", "width": "800" } 76 Zaburzenia funkcji percepcyjno - motorycznych Są to zaburzenia: funkcji wzrokowych, funkcji słuchowych, rozwoju ruchowego, procesu lateralizacji. { "@context": "http://schema.org", "@type": "ImageObject", "contentUrl": "http://images.slideplayer.pl/40/11242530/slides/slide_76.jpg", "name": "Zaburzenia funkcji percepcyjno - motorycznych Są to zaburzenia: funkcji wzrokowych, funkcji słuchowych, rozwoju ruchowego, procesu lateralizacji.", "description": "Zaburzenia funkcji percepcyjno - motorycznych Są to zaburzenia: funkcji wzrokowych, funkcji słuchowych, rozwoju ruchowego, procesu lateralizacji.", "width": "800" } 77 Dysleksja rozwojowa Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci. Jest to syndrom zaburzeń uczenia się czytania (dysleksja) i opanowania poprawnej pisowni (dysortografia), którym często towarzysz}' niski poziom graficzny pisma (dysgrafia). Określenie rozwojowa oznacza, że trudności te występują w wieku rozwojowym, a więc w dzieciństwie, już od początku nauki czytania i pisania. Dysleksja nie wynika wprost z wad wzroku, słuchu ani z zaniedbania środowiskowego czy dydaktycznego. Rozpoznaje się ją tylko w wypadku normy intelektualnej.

78 DysleksjaDysleksja specyficzne trudności w czytaniu, u których podłoża leżą zaburzenia uwagi, percepcji i pamięci wzrokowej i słuchowej, funkcji językowych oraz ich koordynacji w różnym stopniu i zakresie. Dysleksja to trudności z opanowaniem umiejętności czytania i rozumienia czytanego tekstu, występujące u dziecka z prawidłowym rozwojem intelektualnym.

79 Rozwój psychoruchowy (psychomotoryczny) Rozwój psychoruchowy (psychomotoryczny) – proces rozwoju (ciąg zmian progresywnych), w którym motoryka jest ściśle powiązana z psychiką (całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych). Rozwój psychomotoryczny postępuje od chwili urodzenia się dziecka i przechodzi przez kolejne stadia, w których dziecko prezentuje określony poziom sprawności funkcji psychomotorycznych.

80 Rozwój psychoruchowy nieharmonijny (lub dysharmonijny) Zakłócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer (procesów orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), np. niektóre sfery rozwijają się w przeciętnym tempie, podczas gdy inne rozwijają się z opóźnieniem lub przyśpieszeniem. Istnieją metody oceniania poziomu rozwoju psychoruchowego, których wynik jest formułowany w postaci ilorazu rozwoju (IR) oraz wieku rozwoju (WR odpowiada określonemu wiekowi życia).

81 Labilność popularnie określana jako labilność emocjonalna - szybkie zmiany nastroju, np. przechodzenie od śmiechu do płaczu; niestabilność emocjonalna.

82 Zdolność uogólniania i klasyfikowania polega na ujmowaniu właściwości i cech wspólnych dla zjawisk, przedmiotów, stanów; łatwiejsze jest ujmowanie różnic niż podobieństw.

83 Samoocena element charakteru człowieka, stanowi system ustosunkowań do samego siebie.

84 Rozumienie norm społeczno-moralnych wiedza o społecznie akceptowanych sposobach zachowania.

85 Zaburzenia zachowania Uporczywy i powtarzający się wzorzec charakteryzujący się zachowaniem aspołecznym i buntowniczym. Zaburzenia zachowania są czymś więcej niż dziecięcą złością czy buntem - są względnie trwałym i społecznie nieaprobowanym nawykiem.

86 Podstawowe umiejętności arytmetyczne przeliczanie, dodawanie, odejmowanie, w przypadku starszych dzieci - mnożenie, dzielenie, rozwiązywanie zadań z treścią.

87 Myślenie przyczynowo - skutkowe umiejętność wskazywania następstw określonych sytuacji, wyszukiwania przyczyn pewnych stanów rzeczy, porządkowania zdarzeń (np. w układaniu historyjek obrazkowych).

88 Myślenie przez analogię polega na formułowaniu wniosków na temat danej sytuacji na podstawie podobnej znanej sytuacji, wyciąganiu wniosków z podobieństw między przedmiotami, sytuacjami (np. kończenie zdań typu: „Brat jest chłopcem, a siostra jest…”).

89 Ćwiczenia grafomotoryczne Usprawnianie motoryki rąk i współdziałania narządów: ręki i oka, czyli koordynacji wzrokowo-ruchowej. Usprawnianie manualne ma na celu podniesienie poziomu "kaligrafii" - graficznego rysunku i pisma.

90 Ćwiczenia na materiale abstrakcyjnym ćwiczenia oparte na literach, cyfrach, wyrazach i zdaniach oraz symbolach.

91 Ćwiczenia na materiale konkretnym ćwiczenia oparte na obrazkach, przedmiotach

92 Dostosowanie wymagań W przeciwieństwie do obniżenia wymagań to zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiejętności, które uwzględniają możliwości i ograniczenia, a więc dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. W praktyce sprowadza się to do obniżenia wymagań w pewnych zakresach, w innych wymagania mogą być zwiększone. O dostosowaniu wymagań mówi Rozporządzenie MENiS z dnia 7 września 2004r, w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, Rozdział 2, & 6, wraz z późniejszymi zmianami.

93 Terapia pedagogiczna Specjalistyczne zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, prowadzone różnorodnymi metodami i technikami, które mają na celu usprawnianie zaburzonych funkcji i wyrównanie deficytów rozwoju. Nieprawidłowe jest określanie tych zajęć mianem reedukacji ("reedukować" oznacza „ponownie uczyć"), ponieważ dzieci z dysleksja nigdy nie umiały czytać ani poprawnie pisać. Jest to termin stosowany do określania pomocy w przypadkach nabytej dysleksji. Osobą która prowadzi specjalistyczne ćwiczenia jest nauczyciel terapeuta (nie zaś reedukator).

94 Ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne Jest to usprawnianie funkcji zaburzonych (korekcja) oraz wspomaganie funkcji dobrze rozwiniętych (kompensacja), które mogą być wsparciem dla funkcji zaburzonych lub w razie potrzeby je zastąpić.

95 Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne Organizuje się dla uczniów, u których stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające uzyskanie osiągnięć wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego. Zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej. Liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 5 uczniów. Dzieci są kwalifikowane na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.

96 Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze Przeznaczone są dla uczniów mniej zdolnych, zaniedbanych środowiskowo i dydaktycznie. Mają na celu wyrównanie braków w opanowaniu wiadomości programowych. Organizuje się je dla uczniów, którzy mają znaczne trudności w uzyskaniu osiągnięć z zakresu określonych zajęć edukacyjnych wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego. Kwalifikacji na te zajęcia dokonują sami nauczyciele - nie jest konieczna opinia poradni. Liczba uczestników zajęć wynosi od 4 do 8. Za zgodą organu prowadzącego liczba uczestników może być niższa. Zajęcia prowadzone są przez nauczyciela właściwych zajęć edukacyjnych.

97 Rewalidacja Pedagogiczny zespół działań wychowawczych, edukacyjnych i terapeutycznych mających umożliwić dziecku niepełnosprawnemu pod względem fizycznym lub psychicznym jak najpełniejszy rozwój i przystosowanie do życia w normalnym środowisku. Rewalidację można więc ogólnie określić jako wychowanie specjalne jednostek upośledzonych, zmierzające do najpełniejszego ich rozwoju.

98 Przedstawione wyjaśnienia terminów, pojęć występujących w opiniach poradni psychologiczno-pedagogicznej pozwolą na pełniejsze zrozumienie przez nauczycieli i rodziców treści opinii, a przede wszystkim dziecka, jego trudności bądź umiejętności - mocnych stron. Bardziej zrozumiałe zalecenia i wskazówki po badaniach to szansa na to, że dziecko zostanie objęte lepszą opieką, będzie robiło postępy w nauce oraz, że poprawi się jego funkcjonowanie w szkole i w domu.