1 Diseño de autoestudios multimedia para competencias digitales: caso del primer MOOC LatinoamericanoTesista: María de Lourdes Gómez Porras Asesora tutora: Mtra. Rosario Celaya Ramírez Asesora titular: Dra. María Soledad Ramírez Montoya Septiembre 2013

2 Derechos de autor del recurso:Aviso legal Derechos de autor del recurso: Esta obra está sujeta a la licencia Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported de Creative Commons (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/.) con lo cual se permite copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra, así como hacer obras derivadas bajo la condición de reconocer la autoría intelectual del trabajo en los términos especificados por el propio autor. No se puede utilizar esta obra para fines comerciales, y si se altera, transforma o crea una obra a partir de esta obra, se deberá distribuir la obra resultante bajo una licencia igual a ésta. Cualquier uso diferente al señalado anteriormente, se debe solicitar autorización por escrito al autor.

3 Índice Capítulo 1: Naturaleza y dimensión investigaciónCapítulo 2: Marco teórico Capítulo 3: Metodología Capítulo 4: Resultados Capítulo 5: Discusión, conclusiones y recomendaciones

4 Naturaleza y dimensiónCapítulo 1 Naturaleza y dimensión Marco Contextual Antecedentes IFLA, ACRL, AASL, ANZIIL: estándares y lineamientos AI Base de programas académicos Tienen puntos en común Enseñanza de AI en línea Efectividad tutoriales México (ALFIN): curso en línea para AI con ADDIE: (Valadez, Páez, Zapata y otros, 2008) SINED-CLARISE: REA Movilización y redes Colaboración y creación Alfabetización informativa (AI) Desarrollo y educación a lo largo de la vida (UNESCO, 2003) «multi alfabetización» (Licea, 2009) México y América Latina ALFIN Iberoamérica / Encuentro DHI Programas en universidades, pero no plan nacional 1er MOOC en la región Desarrollo de competencias para uso de REA (necesario desarrollar competencias digitales de AI para lograrlo) Marzo/13 4 semanas alumnos Conectivismo menú

5 Naturaleza y dimensiónCapítulo 1 Naturaleza y dimensión Planteamiento del problema Objetivos de la investigación Conocer los elementos de diseño de los AM que apoyan el desarrollo de 2 competencias digitales (CD) de AI, acceder a la información y evaluar la información en el seminario MOOC Identificar los elementos de diseño instruccional que ayudan a desarrollar CD en el MOOC Conocer cómo se manifiesta el desarrollo de las CD durante el seminario MOOC Identificar formas efectivas integrar autoestudios multimedia a un seminario MOOC ¿Cuáles son los elementos de diseño de los autoestudios multimedia (AM) que ayudan a desarrollar competencias digitales (CD) de acceder y evaluar la información para cumplir los objetivos de AI en un seminario MOOC de educación continua? menú

6 Naturaleza y dimensiónCapítulo 1 Naturaleza y dimensión Supuesto de la investigación AM apliquen un diseño instruccional que Facilite procesos relevantes Maneje procesos intrínsecos Reduzca carga cognitiva extrínseca, Aprendizaje activo los alumnos podrán enfocarse en el contenido esencial de los AM logrando así concentrarse el contenido que les permitirá desarrollar las competencias digitales (CD) de acceder a la información requerida y de evaluar la información menú

7 Competencias de la alfabetización informativaCapítulo 2 Marco teórico Competencias de la alfabetización informativa Alfabetización digital Alfabetización informativa (AI) Competencias digitales (CD) (Lau, 2006) Formas de enseñarlas -Proceso integral -Taxonomía Bloom, adaptada a Marzano (2001) -Aprendizaje activo -Conectivismo Acceso efectivo y eficiente a información Definir la necesidad de información Localizar la información Evaluar la información de forma crítica y competente Valorar la información Organizar la información Uso de la información con exactitud y creatividad menú

8 Marco teórico Competencias de la alfabetización informativaCapítulo 2 Marco teórico Competencias de la alfabetización informativa Teoría de la Carga Cognitiva (TCC) (Sweller, 2005) Teoría Cognitiva del Aprendizaje Multimedia (TCAM) (Mayer, 2005) Modelo integrativo de comprensión textos e imágenes (MICTI) (Shnotz, 2005) Principios (Mayer, 2008) -Coherencia Señalización -Contigüidad -Contigüidad espacial temporal -Redundancia Pre-entrenamiento Segmentación Modalidad Personalización Multimedia Procesos carga extrínseca Procesos esenciales e intrínsecos Procesos relevantes Críticas (de Jong, 2010; Astleitner y Wiesner, 2004): Ignoran aspectos individuales Metodología / experimentos laboratorio Sin unificación de conceptos clave Falta evidencia tipos de cargas cognitivas Fundamentados en Evidencia empírica Arquitectura cognitiva humana menú

9 Marco teórico Investigaciones relacionadas Alfabetización informativaCapítulo 2 Marco teórico Investigaciones relacionadas Alfabetización informativa Tronstad, Phillips, Garcia y Harlow (2009) - Tutorial interactivo ayudaba a enseñar AI Autoestudios multimedia Fox (2010) – ninguna diferencia significativa cuando AM usaban los principios (1) multimedia, (2) modalidad, (3) redundancia (Mayer, 2008) o (4) ninguno 1er MOOC en la región Mackness, Mak y Williams (2010) –CCK08 entre mayor autonomía, diversidad y apertura en un curso, mayor el riesgo que el aprendizaje sea limitado por la falta de estructura, apoyo y moderación. Noe y Bishop (2005) - Tutorial interactivo ayudaba a enseñar AI, aunque requería mejoras Calhoun (2012) - un módulo audiovisual, basado en TCAM con ejemplos resueltos ayudó a enseñar AI Fini (2009) – CCK08 las necesidades, propósitos y habilidades de estudiantes determinan la opinión de las herramientas. Si tienen baja usabilidad, abandono o poco uso; se prefieren herramientas menos demandantes de tiempo Verlander y Scutt (2009) – en grandes grupos uso de medios interactivos ayuda a enseñar AI Tabbers, Martens y van Merrienboer (2004) - los principios de señalización y modalidad (Mayer, 2008) no aplican en todos los contextos. Posibles razones: diferencias laboratorio / escuela, temática y duración menú

10 Metodología Paradigma cualitativo Estudio de casoCapítulo 3 Metodología Método de investigación Población y muestra Paradigma cualitativo Estudio de caso Fin: entender cómo se desarrollan las CD al existir ciertos elementos en los AM, e identificar cuáles ayudan a desarrollarlas Población: 183 131 participantes, 58 tutores Muestro aleatorio e intencional Aleatorio, en análisis de actividades: 20 , punto de saturación Intencional, entrevistas y cuestionario: 2 tutores, 5 participantes Categorías e indicadores Desarrollo de CD de AI: acceder y valorar información Formas de enseñar las CD Desarrollo de CD de acceder a la información Desarrollo de CD de evaluar la información Diseño de autoestudios multimedia para la educación continua Características de autoestudios multimedia Principios de diseño instruccional para multimedia menú

11 Metodología Capítulo 3 Fuentes TécnicasAnálisis de documentos Observación no participante Entrevista (estructurada y cuestionario) Tutores Participantes Plataforma web del seminario Actividades de los alumnos Autoestudios multimedia (8 videos) Documentos organizadores del seminario Aplicación instrumentos, captura y análisis de datos Análisis de documentos, plataforma y AM Validez constructos: triangulación Validez interna: identificación de patrones, construcción de explicaciones Validez externa: planteamientos en marco teórico Análisis de datos: suma categórica y la interpretación directa de Stake (2010). Captura de datos: agrupación y concentrado Observación en foros Entrevistas con tutores y alumnos menú

12 Resultados Relacionados con CD de acceder a la informaciónCapítulo 4 Resultados Resultados Relacionados con forma de enseñar las competencias El conectivismo se usó a lo largo de todo el seminario. Ocho AM: videos instruccionales con expertos; tema: cómo buscar, valorar y usar información; didácticos, claros y precisos Tarea: puesta en práctica de CD aplicando contenido de los videos. Evaluación por pares (coevaluación): aplicación de CD, rúbrica definida. AM y actividades: procesos cognitivos medios/superiores (Marzano, 2001). Relacionados con CD de acceder a la información Información requerida: análisis de actividad, identificar lo que se necesita Sitios de búsquedas: motores, sitios académicos y repositorios; seminario: útil para conocer repositorios. Estrategias búsqueda comunes: palabras claves, en inglés, sinónimos y combinar términos; operadores booleanos no está extendido. Mejora hacia el final del seminario para determinar información útil. Aplicación de esta competencia en las tareas consistente y clara. menú

13 Capítulo 4 Resultados Resultados Relacionados con el desarrollo de CD de evaluar la información Al inicio del curso la mitad de los participantes tenían un nivel alto para determinar la credibilidad de la información. Durante el seminario se aplicó esta competencia en tareas y coevaluación. Al final, más de dos terceras partes no tenían problemas para aplicar técnicas para evaluar la validez y veracidad de la información. El criterio más usado por los participantes para hacer una primera valoración de la información fue la confiabilidad o calidad de la información, asociada con el prestigio de la institución de donde provenía el material. Los videos y las actividades fueron muy útiles para obtener la información que se requiere. Al proporcionar contenido práctico y relevante y al poner en práctica las competencias. menú

14 Resultados Relacionados con principios de diseño instruccionalCapítulo 4 Resultados Resultados Relacionados con principios de diseño instruccional Coherencia. Todos los AM lo aplican. Diseño instruccional, gráficos y música no “distraían” y permitían centrarse en el contenido esencial. Señalización. Aplicado superficialmente en partes muy breves de cinco AM. Contigüidad espacial. No aplica en los AM. Contigüidad temporal. Aplicado en el AMque usa una simulación. Redundancia. Sólo se aplica en tres AM. Sin embargo, esto fue positivo, ya que la duplicación de contenido en texto y oral ayudó a concentrarse. Preentrenamiento. Aplicado en todos los AM pero sutilmente. Segmentación. Aplicado parcialmente. Modalidad. Aplicado sólo en uno. Pero muy discutido en las entrevistas, de acuerdo con la forma de autodescribirse: visuales, auditivo o kinéstesico. Multimedia. Usado por todos pero con pocos elementos. Personalización. Entrevistados perciben que se aplicó, creando el efecto esperado, la percepción que el uso del lenguaje ayudó a crear un vínculo social. menú

15 Capítulo 4 Resultados Hallazgos La aplicación del principio de coherencia puede facilitar el desarrollo de las CD al permitir que la atención se centre en el material escencial, relacionado con la enseñanza de dichas competencias. El principio de personalización puede facilitar el desarrollo de las CD al ayudar a que se establezca un vínculo entre participante y el expositor y así los procesos cognitivos se centren en el contenido esencial. Los principios de redundancia y modalidad pueden ser percibidos como un factor que ayude al desarrollo de las CD dependiendo de los estilos de aprendizaje de los individuos (auditivos, visuales o kinestésicos). menú

16 Capítulo 4 Resultados Hallazgos Los autoestudios multimedia pueden facilitar la enseñanza y el desarrollo de CD de AI cuando integran elementos de diseño acordes con la estrategia del curso donde se utilizan, en este caso el conectivismo. Los autoestudios multimedia pueden enseñar las CD cuando forman parte de una estrategia de aprendizaje activo. Los autoestudios ayudan al desarrollo de las CD cuando forman parte de actividades que requieren un nivel de procesamiento cognitivo acorde con la complejidad de dichas competencias. menú

17 Pregunta de investigaciónCapítulo 5 Conclusiones Discusión y conclusiones Pregunta de investigación ¿Cuáles son los elementos de diseño de los autoestudios multimedia (AM) que ayudan a desarrollar competencias digitales (CD) de acceder y evaluar la información para cumplir los objetivos de AI en un seminario MOOC de educación continua? Elementos relacionados con el diseño instruccional usado en el seminario MOOC y aplicado en los AM Elementos acordes con el enfoque general del curso, conectivismo -Aprendizaje activo -Complejidad cognitiva similar a la demandada por las competencias. Elementos de diseño derivados de las teorías del aprendizaje multimedia Coherencia Personalización -Modalidad y redundancia, sólo dependiendo de estilos de aprendizaje menú

18 Conclusiones El supuesto de la investigación no se comprobó.Capítulo 5 Conclusiones Supuesto El supuesto de la investigación no se comprobó. Se identificaron los elementos más relevantes para la enseñanza de las competencias en el seminario MOOC y la importancia del aprendizaje activo, pero no fue posible comprobar que la aplicación de todos los principios ayude al desarrollo de las competencias. Tampoco fue posible determinar si la aplicación de uno de los grupos de principios, ya sea los que (1) ayudan a reducir la carga cognitiva extrínseca, los que (2) ayudan a los procesos intrínsecos o los que (3) facilitan los procesos relevantes, es más importante que el resto. La razón es que los principios que resultaron los más importantes pertenecían a grupos distintos y no se obtuvo suficiente información para considerar que un grupo resultaba más crítico que otro. menú

19 Capítulo 5 Conclusiones Aporte Contribución al campo de la enseñanza de las competencias digitales de la AI , mostrando la forma en que videos instruccionales pueden ser incorporados para la enseñanza de dichas competencias en un MOOC. Este conocimiento puede ser extrapolado y usado en la enseñanza de otras competencias. Otras dos contribuciones : (1) el desarrollo de material en español sobre las teorías del aprendizaje multimedia y (2) el estudio del conectivismo y de los MOOC de educación continua para entender cómo se desarrollan las competencias digitales en esos contextos. menú

20 Capítulo 5 Conclusiones Recomendaciones Investigaciones sobre la aplicación de los principios multimedia en contextos de cursos en línea. Objetivo, determinar: (a) principios importantes en distintos contextos y por qué, (b) factores externos relacionados con el curso impactan sobre los principios, (c) cómo impactan factores individuales como estilos de aprendizaje. Investigaciones sobre la forma en que el uso del conectivismo ayuda al desarrollo de competencias digitales. Utilizar la taxonomía de Marzano (2001) para hacer un mapa detallado de las competencias digitales y la forma en que pueden ser enseñadas. menú

21 Referencias Astleitner, H. y Wiesner, C. (2004). An integrated model of multimedia learning and motivation. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13, Recuperado de Calhoun, S. (2012). The effects of using multimedia presentations and modular worked-out examples as instructional methodologies to manage the cognitive processing associated with information literacy instruction at the graduate and undergraduate levels of nursing education. (Disertación doctoral). De la base de datos de ProQuest Dissertation nd Thesis. (UMI No ) De Jong, T. (2010). Cognitive load theory, educational research, and instructional design: some food for thought. Instructional Science, 38(2), Recuperado de Fini, A. (2009). The Technological Dimension of a Massive Open Online Course: The Case of the CCK08 Course Tools. International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(5). Recuperado de: Fox, K. (2010). Investigating the impact of multimedia design principles on learning in an online context. (Disertación doctoral). Recuperada de la base de datos de ProQuest Dissertation and Thesis. (UMI No ). Lau, J. (2006). Guidelines on information literacy for lifelong learning (final draft): International Federation of Library Associations and Institutions (IFLA). Recuperado de Licea, J. (2009). La alfabetización informacional en el entorno hispanoamericano. Anales de Documentación, 12, Recuperado de menú

22 Referencias Mackness, J., Mak, S. y Williams, R. (2010). The ideals and reality of participating in a MOOC. Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning 2010 at the University of Lancaster, Recuperado de Marzano, R. J. (2001). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, Estados Unidos: Corwin Press. Mayer, R. (2005). Cognitive Theory of Multimedia Learning. En R. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp ). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge University Press. Mayer, R. (2008). Applying the science of learning: Evidence-based principles for the design of multimedia instruction. American Psychologist, 63(8), DOI / X Noe, N. y Bishop, B. (2005). Assessing Auburn University Library's Tiger Information Literacy Tutorial (TILT). Reference Services Review, (33)2, DOI / Stake, R. E. (2010). Qualitative Research. Nueva York, Estados Unidos: The Guilford Press. Shnotz, W. (2005). An Integrated Model of Text and Picture Comprehension. En R. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp ). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge University Press. Sweller, J. (2005a). Implications of Cognitive Load Theory for Multimedia Learning. En R. Mayer (Ed.), The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (pp ). Nueva York, Estados Unidos: Cambridge University Press. Tabbers, H., Martens, R. y Van Merrienboer, J. (2004). Multimedia instructions and cognitive load theory: Effects of modality and cueing. British Journal of Educational Psychology, (74)1, DOI / menú

23 Referencias Tronstad, B., Phillips, L., Garcia, J. y Harlow, M. A. (2009). Assessing the TIP online information literacy tutorial. Reference Services Review, 37(1), DOI / Valadez, R. G., Páez, J., Zapata, M., Espinosa, J., Cortés, C., Monroy, M.E. (2008). Diseño de un curso en línea para la alfabetización informacional bajo el modelo ADDIE: una experiencia en la UNAM. IBERSID: revista de sistemas de información y documentación, 1, Recuperado de Verlander, P. y Scutt, C. (2009). Teaching information skills to large groups with limited time and resources. Journal of Information Literacy, 3(1), Recuperado de UNESCO. (2003). Prague Declaration on information literacy. Recuperado de menú

24 ¡Gracias! María de Lourdes Gómez Porras