1 UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI-UFVJM PIBID DE ESPAÑOL MARIA GORETTI VIEIRA

2 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL MEDIANTE TAREAS

3 La enseñanza de las Lenguas Extranjeras Mediante Tareas (ELEMT) se há consolidado em los anos 90 como una nueva forma de trabajar en el aula. En mayo de 1989 un grupo de profesionales se reunía en Las Navas del Marqués para presentar y debatir nuevas propuestas de innovación en el campo del español como lengua extranjera (MC 1990).

4 ¿ QUÉ ES LA ENSEÑANZA MEDIANTE TAREAS?  La enseñanza mediante tareas no es un método. Es una propuesta evolucionada dentro del Enfoque comunicativo (Brumfit y Johnson).

5  Mediante diferentes tipos de tareas (presentación de modelos, ejercicios de vocabulario y gramática, actividades de comprensión y expresión, práctica de muestras funcionales, autoevaluación, etc), se trabajan todos los aspectos necesarios para que los alumnos sean capaces de realizar el producto o tarea final de la unidad.

6  Suele trabajarse con una serie completa de materiales (libro del alumno, cuaderno de actividades, casetes, etc), y cada unidad está organizada en torno de la Tarea final. La secuencia de trabajo es dictada por los materiales, aunque es posible ampliarla o modificarla, en función de la dinámica de negociación y participación generada en el aula.

7 TRES VARIANTES EN LA ENSEÑANZA MEDIANTE TAREAS  Las Tareas;  La Simulación;  Los Proyectos

8 LAS TAREAS  Son planes de trabajo que conducen a la elaboración de una Tarea final (Estaire y Zanón, 1994).

9 EJEMPLOS:  Elaborar una encuesta sobre la ciudad donde vivimos y proponer un debate sobre sus problemas y posibles soluciones;  Elaborar una guía para vivir cien años en forma.

10 La Simulación  ( Care y Debyser, 1984) establece un marco de actuación para los alumnos en la clase en torno a un tema.

11 EJEMPLOS  La casa de vecinos;  El circo;  El rodaje de una película, etc.

12 LOS PROYECTOS  ( Ribé y Vidal, 1993) son, como su nombre indica, proyectos de trabajo en español que implican de forma personal a los alumnos en todas las fases del mismo.

13 EJEMPLOS  Enseña música a tu “profe”;  Fuego y color: una experiencia mediterránea;  Con la vida a cuestas.

14 MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL MEDIANTE TAREAS Manuales  Cursos generales;  Cursos con fines específicos;  Español para niños; Programas institucionales  Diseños;  Cursos y materiales;  Programas de formación del profesorado;

15 Colecciones de materiales  Materiales complementarios;  Colecciones de tareas; Trabajos de investigación  Trabajos de investigación;  Experiencias de aula.

16 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS Cuestiones clave:  ¿Qué características tiene una tarea?  ¿Cómo se puede trabajar con tareas y con una programación nocional-funcional?  ¿cómo se equilibran los contenidos lingüísticos en una tarea?  ¿Cómo se equilibran los contenidos lingüísticos con los procesos de comunicación?  ¿Se pueden trabajar una parea con un libro de texto convencional?  ¿Qué inconvenientes presenta el trabajo mediante tareas?

17 MODELO DE TAREA La tarea como unidad de trabajo en el aula: Zanón (1990.22) caracteriza la tarea indicando que se trata de una actividad:  representativa de procesos de comunicación de la vida real;  identificable como unidad de actividad en el aula;  dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje;  diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo.

18 CLASES DE TAREAS  La comunicación lingüística;  La forma lingüística;  Los contenidos temáticos y socioculturales;  Aprendizaje de la lengua.

19  Sencillas, cuando constan de una sola tarea;  Complejas, cuando encierran en sí varias subtareas, o tareas sencillas.

20  Finales, cuando representa el final de un siglo más o menos largo;  Capacitadoras, cuando se inscriben en fases o etapas previas a la realización de una tarea final.

21 TAREA COMUNICATIVA Y UN SÍLABO NOCIONAL-FUNCIONAL  El sílabo suele contener una lista de nociones y funciones, acompañada a veces de los respectivos exponentes lingüísticos. Éstos aparecen luego, en cualquier caso, en los libros de texto que han sido elaborados con una orientación comunicativa.

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23  El libro de texto como fuente del “input” para una tarea;  El libro de texto como libro de referencia;  El libro de texto como ocasión para las tareas. LA TAREA COMUNICATIVA Y LOS LIBROS DE TEXTO

24 EJEMPLO  Tarea: Conseguir un acuerdo sobre esta cuestión: Un amigo extranjero desconoce nuestra cultura y va a venir a visitar nuestro país. ¿ Que cosas debe conocer sobre nuestra cultura y costumbres para no meter la pata?

25 PREPARACIÓN Trabajad en pequenos grupos y comentad estos puntos:  ¿ Has estado alguna vez en un país extranjero? Has tenido la impresión de que hacías el ridículo, al decir o hacer determinadas cosas?  ¿ Conoces el caso de algún extranjero a quien le haya sucedido lo mismo en tú país?  Tal vez recuerdes una escena de una película o una novela en donde sucede algo parecido.

26 REALIZACIÓN En los mismos grupos:  Cada uno debe elaborar una lista de formas y normas de comportamiento, que os parezcan particulares de vuestro país o vuestra sociedad.  Después debéis poneros de acuerdo en un mínimo de tres de ellas, y ordenarlas según su importancia.

27 VALORACIÓN  estructurar la acción didáctica;  hacerla más transparente a los ojos de sus destinatarios;  clarificar los distintos objetivos finales e intermediarios que la integran;  controlar mejor los procesos en que se articula.

28 TAREAS PARA EL DESARROLLO DE UN APRENDIZAJE AUTÓNOMO Y PARTICIPATIVO (Sheila Estaire)  ¿ Qué tipo de tareas pueden utilizarse en el aula?  ¿Qué tareas permiten el desarrollo de la autonomía de aprendizaje?  ¿ Qué tareas permiten la participación de los alumnos en la organización del curso?  ¿cómo se pueden cambiar los papeles clásicos de profesores y alumnos?

29 TIPOS DE TAREAS EN CLASE DE LENGUA EXTRANJERA  Tareas que, de forma oral o escrita, se centran em dar o registrar información, em expresar ideas, opiniones, sentimientos.  Tareas que se centran en la obtención de información, en la interpretación, de significados a través de textos hablados o escritos.

30  Tareas que se centran en simulaciones del “mundo real”, entendiendo por “mundo real” lo que sucede fuera del aula.  Tareas que se centran en una reflexión sobre el sistema lingüístico y su funcionamiento como instrumento de comunicación.

31  Tareas que se centran en el desarrollo de una concienciación de los alumnos sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, y a través de esta concienciación, en el desarrollo de un aprendizaje más responsable y autónomo. En ellas el aula ES el “mundo real”.

32  Tareas que se centran en la participación activa de los alumnos en el desarrollo de conjuntos o secuencias de tareas o unidades didácticas, y su evaluación. Tareas que cubren aspectos tales como: intereses y necesidades de los alumnos, recursos necesarios, objetivos, tareas a realizar, organización de las tareas, planes de trabajo, reflexión sobre el trabajo realizado, retroalimentación, evaluación.

33 TAREAS QUE SE CENTRAN EN EL DESARROLLO DE UN APRENDIZAJE MÁS CONSCIENTE, RESPONSABLE Y AUTÓNOMO  Tareas que ayuden a los alumnos a descubrir sus actitudes y sentimientos frente al aprendizaje de una lengua extranjera y explicar cuáles son sus expectativas, intereses y posibles necesidades, qué aspectos de este aprendizaje encuentran motivantes y cuáles no.

34  Tarea de reflexión sobre en qué consiste aprender una lengua extranjera, cómo aprendemos, que estrategias usamos; sobre el papel del alumno y el profesor en el proceso de enseñanza / aprendizaje; sobre el lugar del trabajo en grupo.

35  Tareas encaminadas a aumentar la involucración de los alumnos en el proceso de aprendizaje de forma individual y grupal, para así ayudarles a desarrollar un sentido de responsabilidad hacia el mismo, que gradualmente les llevará hacia la autonomía como aprendientes, capaces de:

36  Eligir entre diferentes opciones;  Hacer decisiones;  Llegar a acuerdos;  Cooperar eficazmente con los compañeros;  Planificar su propio trabajo;  Evaluar su propio trabajo y el de los demás.

37 EJEMPLO 1 Tarea : Cuestionário al principio del ano académico en (L1 o L2). 1. Al principio del ano académico se pasa un cuestionario elaborado en el departamento según las características de los alumnos, relacionado con los puntos sugeridos en a. Las siguientes preguntas, por ejemplo, han sido utilizadas en diferentes cuestionarios elaborados por diferentes profesores de enseñanza secundaria:

38 Cuales de las siguientes cosas te gustaría poder comprender en ( español/ inglés/ francés...)?  Radio  Programas de TV  Películas  Canciones  Conversaciones (comprender y tomar parte)  Periódicos  Revistas  Libros  Menciona otros puntos si lo deseas

39  Cómo te gustaría usar el (español, inglés, francés…) fuera de clase en un futuro inmediato y en un futuro más lejano?  Crees que todos debemos utilizar la lengua (española, inglesa, francesa...) em clase em su mayor parte al menos como uma manera de ayudarnos a aprenderla usándola.  Poder manejarme en (español, inglés, francés...) es importante:

40 (elige los puntos que consideres importantes y numéralos según el orden de importancia que les des).  Para la carrera que me gustaría seguir;  Para encontrar empleo;  Para viajar;  Para poder relacionarme con extranjeros aquí o en el extranjero;  Como elemento de mi bagaje cultural;  Menciona otros puntos si lo deseas.

41  Imagina que en la calle un turista te pregunta algo en (español, inglés, francés…) ¿Qué harías?  Saldría corriendo o me haría el distraído;  Contestaría “No se” o [...], y seguiria mi camino;  Trataría de comprenderle y contestaría en mi lengua materna;  Haría todo lo posible por comprenderle y contestarle en (español, inglés, francés…). 2. Los resultados del cuestionario se exponen en el aula y se discuten.

42 EJEMPLO 2 Reflexión sobre un aspecto especifico de la enseñanza mediante tareas (EMT) a través de un texto de lectura (preferiblemente en l2)  Los alumnos leen un texto no muy extenso y de un nível conceptual y lingüístico apropriado sobre algún aspecto de la EMT, por ejemplo el trabajo en grupo, la importancia del uso de la lengua meta en aula, el lugar de la gramática, la autonomia en el aprendizaje, la evaluación, los papeles de profesor y alumnos.

43  En grupos de 3 ó 4 y dentro de un límite de tiempo establecido previamente, escriben preguntas relativas al texto.  Se intercambian las preguntas entre grupos y se contestan las preguntas recibidas, también dentro de um tiempo establecido.  Se termina la tarea en gran grupo. Se menciona los puntos principales presentados en el texto y se discuten.

44 TAREAS QUE SE CENTRAN EN LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL DESARROLLO DE CONJUNTOS Y SECUENCIAS DE TAREAS, O UNIDADES DIDÁCTICAS, Y SU EVALUACIÓN  En un enfoque mediante tareas, las tareas se agrupan de forma coherente en conjuntos, unidades didácticas, o proyectos.

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46 EJEMPLO 3  Elección entre diferentes opciones o sugerencias relacionadas con la unidad (L1 o L2). Tres procedimientos posibles: Se presenta a los alumnos una lista de opciones, por ejemplo para el tema o la tarea final de la unidad – para que las pongan en orden de prioridad según sus intereses. Los resultados se tornan en consideración al planificare el trabajo a realizar.

47  Se pide a los alumnos que escriban sus sugerencias sobre el aspecto que se está trabajando, por ejemplo sobre posibles temas o posibles tareas finales, y las coloquen sobre la mesa del profesor o en la “caja de sugerencia“. Dos o tres alumnos se responsabilizan de producir una lista con las sugerencias aportadas por la clase y de escribirla en la pizarra. Los resultados se toman en consideración al planificar el trabajo a realizar.

48  El mismo procedimiento que el anterior, pero realizado de forma oral, a través de una “lluvia de ideas”, con uno o dos alumnos escribiendo las sugerencias em la pizarra.

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50 EJEMPLO 4  REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN Al final de la unidad, o a mitad de la unidad y al final los alumnos rellenan la siguiente ficha. El punto 6 debe verse como un compromiso de cada alumno a realizar aquello que considera necesario.

51 Ejemplo 5 Auto-evaluación de contenidos funcionales de una unidad (L1 o L2). La ficha que utilizan los alumnos en esta tarea no es una ficha cerrada. Resalta el aspecto procesual del aprendizaje al ofrecer a los alumnos la posibilidad de registrar su progreso, del número 1 al 3. los alumnos deben ver esta ficha, por lo tanto, como um instrumento que les ayuda a identificar puntos que todavía necesitan trabajar.

52 Cuando lo hayan realizado y sientan que han adelantado el aprendizaje, lo registran cambiando la “nota”. Si se sistematiza el uso de estas fichas em todas las unidades y los alumnos las guardan, cualquier momento durante el curso será apropiado para este cambio de “auto-nota”.

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54 TAREAS FORMALES PARA LA ENSEÑANZA DE GRAMATICA EM LA CLASE DE ESPAÑOL

55  CÓMO APRENDEMOS LA GRAMATICA DE UNA LENGUA EXTRANJERA? La enseñanza del lenguaje mediante tareas se caracteriza por basar sus decisiones en datos provenientes de la investigación en el aula (Crookes y Gass, 1993 a/b).  Cómo guardamos y utilizamos el conocimiento gramatical aprendido en clase? a) El conocimiento gramatical explicito: corresponde a las reglas y estructuras de la LE analizadas y organizadas conscientemente en un sistema por el alumno. b) El conocimiento gramatical implícito: Es de naturaleza intuitiva o subconsciente y no se halla formulado como un corpus de reglas.

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57 COMO SE CONSTROY EL CONOCIMIENTO IMPLÍCITO DE LA GRAMÁTICA

58  Input lingüístico : el total de muestras de lengua extranjera a las que se ve expuesto el alumno al participar em situaciones o actividades de comunicación.  Intake: (Chaudron,1995): la parte del input que es seleccionado por el alumno mediante la atención y que es objeto de repetición, memorización, análisis, hipótesis, etc. (son los trozos del input que son trabajados mentalmente).  Enseñanza de la gramática: conjunto de actividades cuyo objetivo es la comprensión, ejercitación o memorización de los contenidos gramaticales de la LE.

59  Producción en LE: conjunto de emisiones en lengua oral o escrita realizadas por el alumno en una actividad.  Atención, análisis, reestructuración, monitorización, verificación: son procesos implicados en la construcción de conocimiento gramatical.

60  Las características de la enseñanza de la gramática orientada hacia la concienciación gramatical. a) El objetivo de las actividades de concienciación gramatical es hacer reflexionar a los alumnos son:sobre determinados fenómenos gramaticales; b) Estas se dirigen a provocar el análisis y la comprensión de las propiedades formales y funcionales de esos fenómenos; CRITERIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA

61 c) Las actividades de concienciación gramatical presentan los fenómenos gramaticales de manera que permitan a os alumnos construir, a través de un proceso de descubrimiento mental o regla X de los mismos; d) La utilización precisa de la estructura en comprensión y producción debe ser esencial para la resolución de la actividad; e) La actividad debe incorporar posibilidades de uso comunicativo de la lengua; f) La tarea debe incorporar una fase de feedback al alumno sobre su utilización de la estructura a lo largo de la actividad.

62 TAREAS PARA LA ENSENANZA DE LA GRAMÁTICA  Características metodológicas Metodologicamente, la idea central (Gómez del Estal, 1994; Gómez del Estal y Zanón 1996) es diseñar tareas que integren gramática y comunicación. Las tareas deben favorecer la toma de consciencia de los aspectos formales de la lengua, a fin de despertar o guiar los mecanismos de análisis lingüístico que ayudan al alumno a depurar sus producciones.

63  Las tareas gramaticales deben, por tanto, responder a estas características: a) El esquema debe ser alumno/alumno; b) Debe existir vacío e intercambio de información; c) Debe existir negociación entre los alumnos a la hora de resolver la tarea gramatical; d) La interacción debe ser esencial, es decir, que sin ella no se puede resolver la demanda de la tarea; e) El diseño de las tareas debe encaminarse hacia el desarrollo de estrategias de aprendizaje y análisis, especialmente aquéllas que pueden servir al alumno en otros contextos; f) La actividad a realizar debe ser motivante.

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66 REFERENCIA Javier Zanón, 1999: La enseñanza del español mediante tareas

67 ¡GRACIAS!