1 VIDA COTIDIANA: La agenda de un día en la vida, donde hay una distribución de tareas, basada en la división del trabajo y muy estratificado por edades : niños, adolescentes, jóvenes, etc, donde cada grupo hace lo mismo durante todos los años de su grupo de edad y esto es escuela o trabajo u ocio. Comidas diarias a las mismas horas y con menús parecidos, después tareas caseras, medios de comunicación, conversación con familiares y amigos y descanso. Cada actividad tiene un ritual.ocioritual CONTEXTO: Permite referir a todo aquello que rodea tanto física como simbólicamente a un evento o acontecimiento, en tanto, es ello lo que nos permite interpretar y comprender un hecho dado, ya sea su contexto simbólico o material CULTURA: En general, la cultura es una especie de tejido social que abarca las distintas formas y expresiones de una sociedad determinada. Por lo tanto, las costumbres, las prácticas, las maneras de ser, los rituales, los tipos de vestimenta y las normas de comportamiento son aspectos incluidos en la cultura. ALGUNOS CONCEPTOS A ACLARAR

2 LUGAR SOCIAL DE CONOCIMIENTO: Asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conocimiento y con las capacidades para disfrutar sus beneficios, desarrollando las prácticas del pensamiento indispensables para procesar la información y las actitudes compatibles con la responsabilidad personal y social. APRENDIZAJE SITUADO: Este modelo sostiene que el aprendizaje es un proceso de construcción que parte de los saberes previos de los individuos, pero que es inseparable de la situación en que se producen. En otras palabras el proceso tiene lugar “en” y a través de la interacción con otras personas, de las que puede recibir andamiaje; pero que al ser una actividad situada, los conocimientos y el entorno deben guardar intima relación. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: Es una estrategia de enseñanza- aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

3 ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: Todas aquellas acciones que realiza el alumno como parte del proceso instructivo que sigue, ya sea en el aula o en cualquier otro lugar (en casa, en un centro de auto aprendizaje, en un laboratorio de idiomas, etc.). El profesor organiza el proceso instructivo y cada una de las sesiones o clases en torno a una serie de actividades didácticas, que, al ser implementadas, adquieren su pleno valor de actividades de aprendizaje.

4 Definiciones de Aprendizaje Basado en Probelmas Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla definición operativa de ABP: aquel aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo dirigido hacia la comprensión o resolución de un problema, siendo el problema el punto de partida del proceso de aprendizaje. Savin-Baden y Wilkie (2003) consideran ABP como una estrategia que utiliza el planteamiento de un problema como estímulo para que los estudiantes desarrollen y adquieran conocimiento. Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un método instructivo en el que los estudiantes aprenden mediante resolución de problemas facilitados que se centran en un problema complejo que no tiene una única respuesta correcta.

5 PERMITE Incluir el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza - aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. Adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de trabajo del grupo. Permite a los alumnos ir integrando una metodología propia para la adquisición de conocimiento y aprender sobre su propio proceso de aprendizaje. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

6 Para su aplicación en ABP, un problema debe tener las siguientes características : ● Atractivo para los alumnos y relacionado con el mundo real ● Complejo, no estructurado, multidisciplinar y abierto ● Generador de hipótesis múltiples ● Favorecedor del colaborativo en equipo y del desarrollo de habilidades de comunicación ● Consistente con los objetivos y contenidos de aprendizaje ● Construido sobre conocimientos o experiencias previas de los alumnos ● Promovedor del desarrollo de habilidades cognitivas

7 ¿ C ó mo gestionar la progresi ó n de los aprendizajes practicando una pedagog í a de situaciones problema? La respuesta en principio es sencilla: optimizando la organizaci ó n del tiempo que queda, proponiendo situaciones problema que favorezcan los aprendizajes previstos, es decir, cogen a los alumnos ah í donde se encuentran y los llevan un poco m á s lejos. En el lenguaje de hoy en d í a, se dir í a que se trata de requerir a los alumnos en su zona de desarrollo pr ó ximo (Vigotsky, 1985), de proponer situaciones desafiadoras que empujan a cada uno a progresar, que est é n a su alcance, por lo tanto, situaciones movilizadoras. Este principio no resulta f á cil de aplicar, por dos razones distintas. La primera es que resulta dif í cil calibrar una situaci ó n problema como un ejercicio cl á sico. Por lo tanto resulta dif í cil prever completamente el nivel de dificultad de la tarea, puesto que esta ú ltima depender á de la din á mica de grupo y la estrategia colectiva, a veces sorprendente, que de ah í se desprenda. La segunda dificultad, evidentemente, es que una situaci ó n problema, en clase, se dirige a un grupo. Se puede intentar limitar la heterogeneidad, pero no es ni f á cil ni a la fuerza deseable: -Excepto si se crean grupos en funci ó n del nivel intelectual, es dif í cil de prever la distancia de cada alumno respecto a una tarea in é dita; las capacidades de abstracci ó n, expresi ó n, liderazgo sin duda representan un papel importante en las situaciones abiertas, pero su contenido espec í fico puede cambiar las jerarqu í as generales. -Nos podemos preguntar si unos grupos de niveles son configuraciones ideales para abordar una situaci ó n problema; los grupos de nivel elevado vivir á n conflictos de poder, pero har á n frente a la tarea; los grupos de nivel bajo podr í an sufrir una falta de liderazgo. -El funcionamiento paralelo de grupos de niveles muy desiguales crea problemas insolubles de gesti ó n de clase; si trabajan en la misma situaci ó n problema, unos llegan a una soluci ó n mientras que los otros apenas entran en la progresi ó n; si trabajan en situaciones problema diferentes, esto acent ú a las diferencias e impide a la clase funcionar como un foro donde se confrontan las hip ó tesis y las progresiones de los grupos. el funcionamiento colectivo puede marginalizar a los alumnos que tendr í an m á s necesidad de aprender. Para neutralizar este riesgo, resulta pues indispensable que el control de las situaciones problema se haga a un doble nivel: -En la elecci ó n de las situaciones propuestas, que deben, grosso modo, convenir al nivel medio del grupo y situarse en la zona de desarrollo pr ó ximo de la mayor í a de los alumnos.. En el interior de cada situaci ó n, a la vez para influirla en el sentido de un mejor ajuste, diversificarla y controlar los efectos perversos de la divisi ó n espont á nea del trabajo, que favorece a los favoritos. Por consiguiente, la competencia del profesor es doble: se incluye en la concepci ó n, por lo tanto, en la anticipaci ó n, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posibilidades de los alumnos; tambi é n se manifiesta sobre lo importante, en tiempo real, para guiar una improvisaci ó n did á ctica y acciones de regulaci ó n. La forma de liderazgo y las competencias necesarias no tienen relaci ó n con las que exige la conducci ó n de una lecci ó n planificada, incluso interactiva. (Perrenaud, diez nuevas competencias…)