1 Wczesne wspomaganie rozwoju dziecka w przedszkolu cz.2 W-91 8 października 2016 r. Przygotowała i prowadzi: Katarzyna Szczepkowska-Szczęśniak

2 Program wczesnego wspomagania Dobra diagnoza daje podstawy do opracowania i realizacji programu wsparcia rozwoju. 2

3 Orientacja przestrzenna  Zdolność rozumienia i określania stosunków przestrzennych pomiędzy poszczególnymi obiektami, stopniowe dojrzewania wyobraźni przestrzennej  Orientacja przestrzenna kształtuje się na bazie kojarzenia doznań wzrokowych, słuchowych, dotykowo-kinestetycznych, w tym płynących z wnętrza ciała. 3

4 Jak to jest? Co najpierw, co potem? 1.Uświadomienie sobie własnej odrębności i poznanie schematu własnego ciała. 2.Orientacja kierunkowa w stosunku do własnego ciała. 3.Zdolność do różnicowania i określania kierunków oraz położenia w stosunku do drugiej osoby. 4.Ustalanie wzajemnego położenia jednych obiektów względem drugich i wyznaczanie kierunku od lub do wybranego przedmiotu oraz określanie położenia na płaszczyźnie. 4

5 Ważny czynnik w rozwoju to… LATERALIZACJA STAŁY PUNKT ODNIESIENIA - Dzięki niej dziecko lepiej czuje stronę dominującą i wobec niej łatwiej określa kierunki w ciele i przestrzeni. 5

6 Skutki zaburzeń orientacji przestrzennej:  opóźnione rozumienie i błędne stosowanie słownych określeń dotyczących położenia przedmiotów w otoczeniu (np. zaznacz trzeci balonik od prawej strony, spójrz na obrazek w dolnym, prawym rogu kartki).  trudności w wykonywaniu ćwiczeń fizycznych prezentowanych vis a vis i wg. słownej instrukcji.  brak orientacji w terenie, gubienie drogi.  nieumiejętność odczytywania schematów i map.  trudności w nauce geometrii, geografii.  trudności z czytaniem, mylenie liter, zmiana kolejności odczytywanych liter. 6

7 Uwaga, uwaga Dziecko MUSI zebrać dużą ilość doświadczeń praktycznych percepcyjnych i praktycznych (w działaniu) zanim będzie wstanie przenieść te doświadczenia na płaszczyznę kartki. 7

8 Ogólne zasady terapeutyczne 1.Ćwiczenia orientacji przestrzennej powinny być poprzedzone ustaleniem na jakim poziomie rozwoju znajduje się dana funkcja i prowadzona stopniowo z uwzględnieniem etapów pojawiania się umiejętności (najpierw ja, potem inni, potem przestrzeń) 2.Najpierw DUŻO praktycznych doświadczeń w czasie ćwiczeń, zabaw, codziennych czynności. 3.Można zaznaczyć prawą stronę ciała ( dzieci i nauczycielka). 8

9 Propozycje ćwiczeń (1)  Części ciała dziecka, ich ruchy, również z wykorzystaniem lustra, kierunków prawy-lewy  Dotknij… (różne części ciała), gdy utrwalone nauczyciel może „mylić się”, witanie się różnymi częściami ciała  Obrysowywanie u uzupełnianie schematu ciała (duże papiery), rysowanie siebie  Dobieranie się w pary na zasadzie podobieństw (ubrania, cechy wyglądu) 9

10 Propozycje ćwiczeń (1)  Kierunki w odniesieniu do siebie (np. nauczyciel dotyka kręgosłupa odpowiednio do polecenia: w górę, w dół, a następnie ćwiczenia ruchowe, co widzi, rzucanie woreczków)  zabawy ruchowe ze śpiewem, wierszem i wykonywaniem poleceń ruchowych.  Kierowanie głosem ruchami dziecka.  Określanie prze dziecko położenia zabawki (dziecko stoi np. na kartce), następnie dziecko obraca się, a zabawka pozostaje nieruchoma. 10

11 Propozycje ćwiczeń (2) - wobec drugiej osoby a następnie vis a vis 1.Nauczycielka staje zwrócona w tę samą stronę, co dziecko i ustalają części ciała i ich stronność u dziecka i u nauczycielki. 2.Kierowanie krokami nauczycielki, aby doszła do… (później można się mylić). 3.Nauczycielka stoi na kartce i dziecko określa położenie zabawki względem niej/układa zabawkę na polecenie, nauczycielka obraca się a zabawka pozostaje w miejscu. 4.Wykonywanie poleceń ruchowych z kierunkami względem nauczycielki (np. stań za mną, dwa kroki w lewo ode mnie). 11

12 Propozycje ćwiczeń (2) - wobec drugiej osoby a następnie vis a vis 5.Zabawy vis a vis z oznaczeniem strony np. frotką. 6.Witanie się w parach: np. prawe kolana. 7.Oglądanie obrazków, wycinanek, nauczycielki, siebie w lustrze – symetria i odbicie. 12

13 Propozycje ćwiczeń (3) – płaszczyzna i kierunki wobec wybranego obiektu 1.Najpierw w pionie (zamaluj dół) a następnie przenosi to na poziom stołu. 2.Historyjki na tablicy, gdzie bohaterowie poruszą się w różnych kierunkach. 3.Dyktanda graficzne (np. na papierze w kratkę). 4.Poruszanie się po labiryncie (kartka) według instrukcji. 5.Co znajduje się z różnych stron wybranego obiektu. 6.Planowanie trasy spaceru (np. przy altance skręcimy w prawo) 7.Poszukiwanie ukrytych przedmiotów wg. Instrukcji. 13

14 Różne teorie…  Jean Piaget – język jest formą wiedzy społecznej i jest konstruowany i opanowywany za pośrednictwem przekazu z zewnątrz.  Chomsky – umiejętność posługiwania się językiem jest warunkowana genetycznie i przebiega wg. określonego programu, związanym z neurobiologicznym dojrzewanie. Dziecko ma wrodzone poczucie mowy i słysząc innych odkrywa reguły językowe. 14

15 mowa Doświadczenia Sprawność narządów Dojrzałość neurologiczna 15

16 Przedszkole - złoty wiek mowy 1.Większość dzieci potrafi porozumiewać się werbalnie w wieku ok. 2 lat. 2.W okresie przedszkolnym dobiega końca proces kształtowania się systemu językowego w podstawowym wymiarze. 3.Intensywnie rozwija się fonetyczno-fonologiczny (kategorie gramatyczne i schematy składniowe). 4.Zwiększa się zasób słów, dziecko porządkować świat czasowo i przestrzennie, pojawia się zdolność do opowiadania i gotowość do czytania. 16

17 Ogólne właściwości artykulacyjne 3. latek Wypowiada poprawnie wszystkie samogłoski oraz większość spółgłosek. Głoski s, z, c, dz, wymawia ś, ź, ć, dź. Głoska r zastępowana przez l. 4. latek Poprawnie wymawia s, z, c, dz. Zaczyna realizować głoski dziąsłowe, najczęściej wymawia sz, ż, nieco później cz, dż. Często nie wymawia jeszcze r. zanika zmiękczanie. 5. latek Zwykle wymawia już wszystkie głoski. Jeśli nie wymawia r, można wspierać wywołanie. 17

18 Zaburzenia rozwoju mowy:  trudności w rozumieniu mowy  niski stopień aktywności werbalnej  ubogi zasób słów  upraszczanie i skracanie wyrazów  zaburzona artykulacja  późne wykształcanie mowy zdaniowej  wykorzystanie tylko niektórych części mowy przy budowaniu zdań  wypowiedzi niegramatyczne  trudności w opowiadaniu i rozumieniu dłuższych poleceń 18

19 Ogólne zasady terapeutyczne  Mowa dziecka rozwija się w kontakcie z otoczeniem, a szczególnie rówieśnikami.  Dziecko chętniej mówi, niż słucha. Zachęcajmy do mówienia, bądźmy uważnymi słuchaczami.  Używajmy poprawnej polszczyzny.  Warunkiem rozwoju mowy jest poprawne słyszenie.  Warto ćwiczyć słuch z wykorzystaniem różnych bodźców.  Ćwiczmy sprawność aparatu artykulacyjnego.  Rozwój mowy jest ściśle związany z rozwojem percepcji słuchowej, myśleniem, poziomem pamięci i uwagi oraz sprawnością motoryczną. 19

20 Propozycje ćwiczeń 1.Zabawy usprawniające aparat artykulacyjny. 2.Nazywanie przedmiotów, „latarka” oświetla to, co nazywamy (nauczycielka tez się bawi, może się mylić) 3.Oglądanie i nazywanie obrazków. 4.Rozmowy, wypowiadanie się w zwyczajnych sytuacjach. 5.Wierszyki, czytanie książeczek z obrazkami znanych wierszyków z błędami, historyjki obrazkowe, kończenie zdań. 6.Zabawy tematyczne, określanie cech przedmiotów. 20

21 Co to jest myślenie? I po, co nam ono Myślenie jest czynnością umysłową, która obejmuje różne procesy i operacje, przy pomocy których człowiek przetwarza informacje, poznaje związki i stosunki zachodzące pomiędzy zjawiskami i przedmiotami. Poszczególne operacje umysłowe przenikają się wzajemnie i współdziałają, nie można ich od siebie wyraźnie oddzielić. 21

22 Myślenie a działanie Na etapie przedszkolny dominuje rozumowanie konkretno- wyobrażeniowe (przedoperacyjne). Myślenie podporządkowane jest zadaniom praktycznym i przejawia się w rozwiązywaniu problemów podczas zabaw, codziennych zajęć i ćwiczeń. Jest związane z konkretnym celem i działaniem. Stopniowo poszerza się zakres myślenia wyobrażeniowego (związany z rozwojem mowy), myślenie stopniowo uniezależnia się od konkretów. 22

23 Uwaga Aby dzieci mogły coś zapamiętać i włączyć w system wiedzy musza nabyć zdolność gospodarowania swoją uwagą. Uwaga to… nakierowanie i skoncentrowanie swojej świadomości i swoich możliwości poznawczych wokół jakiegoś przedmiotu, sytuacji, zjawiska. 23

24 Koncepcja zasobów uwagi - Kahnemana  Człowiek dysponuje pewną pulą uwagi, którą gospodaruje odpowiednio do swoich potrzeb.  Może zatem rozdzielać uwagę na różne zadania, przenosić ją na różne obiekty.  Rozdzielanie uwagi na kilka zadań powoduje zwykle pogorszenie poziomu wykonania zadań lub wydłużenie czasu realizacji – pula uwagi jest bowiem określona i ma swoje ograniczenia. 24

25 Zadania uwagi  utrzymanie poziomu pobudzenia umysłu, które pozwala na odbiór i rejestrowanie dopływających bodźców (czujność poznawcza)  sprawdzanie skąd bodźce dochodzą, co jest ich źródłem  selekcja bodźców na istotne i mało ważne  włączenie potrzebnych procesów poznawczych przy realizacji różnych zadań 25

26 Przeważa uwaga mimowolna czyli…  Bodziec musi być wystarczająco intensywny i atrakcyjny, aby ją przyciągnąć.  Cechy: - barwne - poruszające się - wydające dźwięki - zapowiadające możliwość zaspokojenia potrzeb lub zmian w otoczeniu 26

27 Dzieci różnią się pod względem uwagi  jedne potrafią skoncentrować się, kończą zadania  inne silnie reagują na pojawiające się bodźce, zmieniają formy aktywności, zabawa bardziej uproszczona, myślenie powierzchowne 27

28 Uwaga wiąże się z zapamiętywaniem i rozwojem rozumowania  Przeważa pamięć mimowolna.  Dziecko nie stawia sobie zadania zapamiętania czegoś by potem odtworzyć.  Zarówno zapamiętywanie, jak i przypominanie związane są bezpośrednio z aktywnością. 28

29 Klasyfikacja to… Podstawa do wytworzenia się umiejętności myślenia pojęciowego. Aby klasyfikować trzeba: - zauważyć, - wyodrębnić, - porównać, - nadać znaczenie. 29

30 Najwcześniejsze przejawy klasyfikowania Ze względu na to: - do kogo należy (moje – mamy) - doznanie emocjonalne (lubię – nie lubię, dobre – nie dobre) - jak się dadzą ze sobą połączyć, zestawić (tata jeździ samochodem) 30

31 Rozwój klasyfikacji 3. r. ż. Pary podobne – np. misio i misio, piesek i kotek 4. r. ż. Pary funkcyjne – występują razem w życiu np. czapka i szalik, pies goni kota. Czasem łączy kilka obiektów (małe grupy) 5. r. ż. Łańcuszki – kolejne elementy do siebie pasują wg. np. tego gdzie się znajdują, do kogo należą, jaką pełnią funkcję) – pies, kiełbasa, buda. Kolekcje z kartą centralną (najważniejszym obiektem) – np. lalka i wokół ubrania, które będzie nosiła 6. r. ż. Kolekcje – ze względu na funkcje, przeznaczenie, przynależność do jakiejś kategorii np. do jedzenia Zbiory – zwierzęta, ludzie. 31

32 Liczenie 3. r. ż.Orientuje się, ze po dodaniu jest dużo, a po odjęciu mało. Rozumie sens manipulacji, ocenia na oko. 4. r. ż.Wie, że trzeba liczyć obiekty po zmianach i po odejmowaniu np. stwierdza mało, bo krótko liczyłem 5. r. ż.Dziecko ustala wynik dodawania i odejmowania, licząc obiekty, którymi manipulowano. Wie, że ostatni wymieniony liczebnik określa wynik zmian. 6. r. ż.Potrafi liczyć na zbiorach zastępczych (np. palcach), podać wynik, gdy obiekty są zasłonięte. 32

33 Pojęcie stałości 1.Pojęcie stałości przedmiotu – ok. 12 miesiąca – przedmiot istnieje, niezależnie od tego, czy go widzimy 2.Tożsamość jakościowa – 2-7 lat - jakościowa natura rzeczy nie jest zmieniona przez zmianę w jej wyglądzie 3.Pojęcie stałości liczby – 6 – 7 lat 4.Pojęcie stałości masy – 7 – 8 lat 5.Pojęcie stałości ciężaru – 9 – 10 lat 6.Pojęcie stałości objętości – 12 lat W przedszkolu brak odwracalności myślenia. 33

34 Ogólne zasady terapii 1.Myślenie dziecka rozwija się w oparciu o praktyczne doświadczanie w codziennym działaniu i zabawie. 2.Może być stymulowane przy każdej okazji, nie trzeba organizować specjalnych zajęć. 3.Myślenie dziecka realizuje się si doskonali w praktyce, w manipulowaniu, rozwiazywaniu problemów itp. Dorośli tworzą te sytuacje lub wspierają działania dziecka. 4.Rozwój myślenia wpierany jest przez sprawne działanie analizatorów. Ćwiczenia percepcji wspierają rozwój myślenia. 5.Aby dziecko mogło coś zrozumieć, musi tego najpierw doświadczyć. 6.Słowa (mowa) zaczynają odgrywać coraz większą role w rozwoju myślenia. 34

35 Sekwencja rozwojowa zabawy Z. Samotna (do drugiego r. ż.) Bawią się samotnie, nie przejawiają aktywności społecznej, nie nawiązują czynności zabawowych. Z. Równoległa (w trzecim r. ż.) Bawią się równolegle, czasem obserwują i naśladują, nie współdziałają. Z. uspołeczniona (od ok. 4 r. ż.) Pojawiają się interakcje. Najpierw schematyczne, a stopniowo wymiana, współpraca, ustalanie ról i przestrzeganie reguł. Zabawa wspólna – wymieniają się, pożyczają sobie, brak planowej organizacji. Zabawa zespołowa – zabawa zorganizowana, wspólne cele, podział na czynności i role. 35

36 Procesy umysłowe w zabawie Z. konstrukcyjna (pojawia się w drugim r.ż.) Przedmioty coraz częściej służą do budowania, konstruowania. Dziecko dzięki nim doskonali percepcje, motorykę małą, uczy się przewidywania, planowania, wytrwałości. Z. na niby (pojawia się w drugim r.ż.) Zabawa z użyciem wyobraźni, przestaje być związana z rzeczywistością, przedmioty zaczynają reprezentować, co dziecko zechce. Ważne doświadczenie wspierające rozwój myślenia abstrakcyjnego. Z. tematyczna/ w role (od ok. 4 r. ż.) Odtwarzanie zaobserwowanych sytuacji życiowych i czynności dorosłych. Dzieci przejmują role. Dają możliwość wzbogacania słownictwa, rozwijania wyobraźni, uczenia się ról społecznych, współdziałania z rówieśnikami, zdobywania wiedzy o świecie. Z. według reguł (od ok. 6 r. ż. W zabawie ustalane są zasady. Dziecko zaczyna grać w gry (umysłowe i ruchowe). Uczą: przestrzegania zasad, respektowania społecznych umów i reguł, znoszenia porażki. 36

37 PRZYKŁADOWY ARKUSZ DIAGNOSTYCZNY 37

38 Autyzm – niepokojące objawy (1) Brak interakcji społecznych oraz zachowań komunikacyjnych. Opóźnienie mowy (mowa bełkotliwa lub mniej niż dziesięć słów w wieku 2 lat). Regres lub utrata użycia mowy. Mowa (jeśli występuje): mogą obejmować nietypowe objawy: dziwna wokalizacja dziwne lub mieszana intonacja. Częste powtarzanie słów i zestawów fraz (“echolalia”). Odniesienie do siebie po imieniu lub “ty” lub “on/ ona” po przekroczeniu wieku 3 lat. 38

39 Autyzm – niepokojące objawy (2) Nieobecne lub opóźnione reagowanie na własne imię, mimo normalnego słuchu. Mniejsza lub brak wrażliwości na cudze twarze wyrazu i uczucia. Mniejsza lub brak świadomości przestrzeni osobistej, lub wyjątkowo nietolerancyjny dla osób wchodzących na ich osobistą przestrzeń. Mniejszy lub nieobecny interes społeczny, w innych, w tym dzieci w jego / jej wieku własnych – może odrzucić innych, jeśli interesujemy się innymi dziećmi, może zwracać się do innych w niewłaściwy sposób, zdaje się być agresywny lub uciążliwy. Mniejsze lub nieobecne naśladowanie działań innych ludzi. Mniejsza lub brak inicjacji społecznej z innymi. 39

40 Autyzm – niepokojące objawy (3) Mniejsze lub brak wykorzystania gestów i mimiki twarzy do komunikacji. Ograniczone i słabo zintegrowane gesty, mimika, orientacja ciała, kontakt wzrokowy. Mniejsza lub brak wyobraźni i różnorodności w grach i zabawach. Nietypowe lub ograniczone zainteresowania i/lub sztywne i powtarzalne zachowania. Powtarzające się “stereotypowe” ruchy, takie jak machanie ręką, kołysanie ciała stojąc, kręcenie się. Monotonne lub stereotypowe zabawy, na przykład otwieranie i zamykanie drzwi. 40

41 Autyzm – niepokojące objawy (4) Nadmierny nacisk na własny plan dnia. Ekstremalna reakcja emocjonalna na zmianę lub nowe sytuacje, naleganie na rzeczy “takie same”. Nad lub podreaktywność na bodźce zmysłowe, na przykład materiały, dźwięki, zapachy. Nadmierna reakcja na smak, zapach, konsystencję lub wygląd żywności. 41

42 Dziecko z autyzmem – kryteria wg ICD-10 Autyzm nie jest chorobą, ale całościowym zaburzeniem rozwojowym, które obejmuje wiele sfer funkcjonowania. Autyzm pojawia się zaraz po urodzeniu lub we wczesnym dzieciństwie (do 36 miesiąca). Wg klasyfikacji ICD-10 kryteria diagnostyczne są następująco: Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój wyraźnie widoczny przed 3 r. ż. w co najmniej jednym z następujących obszarów: A. rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się, B. rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych, C. funkcjonalna lub symboliczna zabawa. 42

43 Co najmniej sześć objawów, z wymienionych w pkt. 1., 2. i 3., przy czym co najmniej dwa z nich z punktu 1. i po co najmniej jednym z punktów 2. i 3. 1. Jakościowe nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych przejawiane co najmniej w dwóch z następujących obszarów:  niedostateczne wykorzystanie kontaktu wzrokowego, wyrazu twarzy, postaw ciała i gestów do odpowiedniego regulowania interakcji społecznych,  niedostateczny (odpowiednio do wieku umysłowego i mimo licznych okazji) rozwój związków rówieśniczych obejmujących wzajemnie podzielane zainteresowania, czynności i emocje,  brak odwzajemniania społeczno-emocjonalnego, przejawiający się upośledzeniem lub odmiennością reagowania na emocje innych osób, albo brak modulacji zachowania odpowiedniej do społecznego kontekstu, albo słaba integracja zachowań społecznych, emocjonalnych i komunikacyjnych,  brak spontanicznej potrzeby dzielenia z innymi osobami radości, zainteresowań lub osiągnięć (np. brak pokazywania, przynoszenia lub podkreślania wobec innych osób przedmiotów swego indywidualnego zainteresowania). 43

44 2. Jakościowe nieprawidłowości w porozumiewaniu się przejawiane co najmniej w jednym z następujących obszarów:  opóźnienie lub zupełny brak rozwoju mówionego języka, które nie wiążą się z próbą kompensowania za pomocą gestów lub mimiki jako alternatywnego sposobu porozumiewania się (często poprzedzane przez brak komunikatywnego gaworzenia),  względny niedostatek inicjatywy i wytrwałości w podejmowaniu wymiany konwersacyjnej (na jakimkolwiek występującym poziomie umiejętności językowych), w której zachodzą zwrotne reakcje na komunikaty innej osoby,  stereotypowe i powtarzające się, idiosynkratyczne wykorzystanie słów i wyrażeń,  brak spontanicznej różnorodności zabawy w udawanie (“na niby”) lub zabawy naśladującej role społeczne. 44

45 3. Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności przejawiane w co najmniej jednym z następujących obszarów:  pochłonięcie jednym lub liczniejszymi stereotypowymi zainteresowaniami o nieprawidłowej treści i zogniskowaniu, albo jednym lub więcej zainteresowaniami nieprawidłowymi z powodu swej intensywności i ograniczenia, choć nie z powodu treści i zogniskowania,  wyraziście kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych czynności rutynowych i zrytualizowanych,  stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe, obejmujące albo stukanie lub kręcenie palcami, albo złożone ruchy całego ciała,  koncentracja na cząstkowych lub niefunkcjonalnych właściwościach przedmiotów, służących do zabawy (jak: ich zapach, odczucie powierzchni lub powodowanego hałasu lub wibracji). 45

46 Życzę powodzenia w pracy z dziećmi. 46